Una Perspectiva Crítica sobre el Financiamiento Público de los Grados Universitarios

Resumen

En este texto analizo críticamente las diferentes categorías de argumentos favorables al financiamiento público de los grados universitarios y encuentro que no pueden justificar el alto nivel de subsidios del que gozan hoy en día. A parte de analizar las grandes categorías de argumentos a favor de los subsidios, presento argumentos adicionales en contra de las subvenciones. Finalmente expongo un método de financiamiento que no requiere de un alto nivel de subsidios pero intenta preservar o no empeorar la equidad en el acceso a la universidad. Durante todo el escrito, menos en un inciso final, supondremos que solo se modifica sobre quién recaen los costes de financiamiento de los grados en la universidad pública, hay otras ventajas de modificar quien y como se da esta formación que no trataremos aquí.



Índice

1. Situación Actual

2. Eficiencia

2.1 Externalidades positivas

2.2 Externalidades negativas

3. Igualdad y equidad

4. Financiamiento

5. Derechos y obligaciones

6. Conclusiones


1. Situación Actual

Como es comúnmente conocido, a mayor nivel de formación, menor paro.1 En España, con datos del 2012, el informe Panorama de la educación INFORME ESPAÑOL 2014, muestra que aquellos que tienen una formación superior a la segunda etapa de la educación secundaria y postsecundaria no terciaria, un 66% esta ocupado y un 22% esta en el paro. En cambio, aquellos que poseen formación terciaria, un 77% esa ocupado y un 14% al paro. Aún con estos datos hace falta considerar que nos encontramos en la parte baja del ciclo económico, en 2005, aquellos con estudios terciarios, solo un 6,1% se encontraba en el paro. El nivel formativo del individuo, no solo condiciona sus opciones de encontrar trabajo,2 sino que también condiciona su nivel salarial y calidad del puesto de trabajo. Normalizando a 100 los ingresos de los trabajadores con formación secundaria, encontramos que los trabajadores con formación terciaria tienen un índice salarial de 141, con datos del 2011. En España, encontramos un VAN público de la educación terciaria de 28.735$ mientras que el VAN privado de uno con estudios superiores llega a 120.546$, esto nos indica que la formación terciaria es una inversión altamente provechosa.

Aunque el mercado laboral en España tenga un montón de problemas, es difícil justificar las subvenciones a grados universitarios a causa de esto, ya que sus grandes problemas provienen de la legislación vigente, que es fuente de una gran dualidad laboral.3 España es un referente en cuanto a un mercado laboral insider-outsider y su liberalización sería una posible cura a sus problemas, aunque también hay otras propuestas, como el contrato único o la flexiseguridad, para solucionar estos males.4

Actualmente, en un intento de contribuir a la estabilidad presupuestaria, el Real Decreto-Lley 14/2012 establece que los estudiantes de grado tienen que cubrir el precio de la matrícula y las tasas, entre un 15% y un 25% del coste de los estudios, en el caso de primera matrícula en estudios de grado y máster (público).5 Como podemos ver, actualmente los estudiantes que cursan un grado están lejos de pagar la totalidad del coste de su formación, aunque hay estimaciones alternativas6 que fijan la aportación de los estudiantes y familias sobre el gasto total en las universidades públicas catalanas justo por encima del 25%. El precio por crédito a las universidades catalanas adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior dependen del grado de coeficiente de estructura docente. 25,27€/crédito para el coeficiente de estructura docente A, 35,77€/crédito si es B y 39,55€/crédito si es C.7

El precio de un año de 60 créditos ECTS de primera matriculación puede costar entre 1.516 y 2.372€, aunque pueden ser bastante más bajos dependiendo del grupo de renda en el que uno se encuentre.8

2. Eficiencia 

2.1 Externalidades positivas

Las razones de eficiencia o desde la economía del bienestar sobre las cuales se basan las justificaciones para los subsidios universitarios, en gran parte, recaen sobre la existencia de externalidades positivas. Antes de entrar a analizar este tipo de argumento, debemos introducir algunas aclaraciones para evitar algunas posibles confusiones. Que la formación universitaria tenga retornos sociales no justifica su subvención, desde la perspectiva normativa de la economía del bienestar, invertir en nueva maquinaria también tiene retornos sociales. Si invertir 1€ en una nueva máquina, genera en un futuro un retorno de 1’8€ está claro que tiene retornos sociales, d’1,8€ por euro invertido ya que su propietario, el fabricante, el operario de la máquina o el comprador del producto final forman parte de la sociedad. Esto, pero, no es razón para subvencionar cada proyecto que nos pasa por delante de las narices. Un claro ejemplo de este error es la “evidencia” que se presenta [donde ni siquiera diferencian entre la inversión y retorno en la universidades publicas catalanas y entre el gasto y retorno de un grado universitario] en Els estudis universitaris són una inversió privada o social? (¿Los estudios universitarios son una inversión privada o social?) del apartado de Preguntes més freqüents (Preguntas más frecuentes) del informe del Observatori del Sistema Universitari: Quant paga l’estudiant? Preus i taxes de matrícula universitària a Catalunya, a Espanya i al món9 (¿Cuanto paga el estudiante? Precios y tasas de matrícula universitaria en Cataluña, España y al mundo); donde se menciona la “estimación” de un “retorno” social y no una externalidad:

(original en catalán)
Paga la pena veure les dades i els resultats del recent informe Impactes de les universitats públiques catalanes en la societat, de l’ACUP (Associació Catalana d’Universitats Públiques). […]  l’estudi afirma que les universitats públiques són elements clau per a la innovació i el progrés econòmic ja que l’activitat econòmica que generen les universitats públiques catalanes significa un 0,6% del PIB de Catalunya i això vol dir que cada euro invertit a les universitats públiques catalanes suposa un retorn de 1,8 euros a la societat.

(traducido de Google Translator)
Vale la pena ver los datos y los resultados del reciente informe Impactos de las universidades públicas catalanas en la sociedad, de la ACUP (Asociación Catalana de Universidades Públicas). […] El estudio afirma que las universidades públicas son elementos clave para la innovación y el progreso económico ya que la actividad económica que generan las universidades públicas catalanas significa un 0,6% del PIB de Cataluña y esto significa que cada euro invertido en las universidades públicas catalanas supone un retorno de 1,8 euros a la sociedad.

Una externalidad positiva es un efecto secundario o consecuencia que afecta a un/os tercero/s positivamente sin que se vea reflejado en los costes o precios de los bienes o servicios involucrados en generar este efecto. A causa de esto, el precio del bien o servicio, que puede no incorporar ese efecto secundario beneficioso, podría llevar a una producción inferior a la socialmente óptima10 Todo y existir una externalidad, se requiere de condiciones adicionales para la infraprovisión. Las externalidades deben ser tecnológicas, no pecuniarias, estas ultimas, por si mismas no son fuente de ineficiencia ya que se dan a través del sistema de precios.11 Un ejemplo de una externalidad pecuniaria seria un aumento del precio del zumo de naranja a causa de que, de golpe, se hace una bebida muy popular lo que aumenta su demandada. Este aumento del precio del zumo de naranja afecta negativamente a los previos consumidores del zumo (ahora deben pagar más para conseguir zumo) pero en cambio afecta positivamente a los ofertantes del zumo.

Entremos ahora a considerar solo externalidades no pecuniarias. Una mayor formación puede que contribuya a un mayor compromiso cívico llevando a una sociedad más estable y democrática. Una mayor formación puede instigar en los individuos valores que son socialmente beneficiosos y aumentar los beneficios de trabajar en actividades no ilícitas, llevando a una menor criminalidad. El problema con el último argumento es que el análisis económico del crimen también sugiere que la conducta criminal es racional 12 de forma que la educación también puede producir criminales más competentes. Parece que este tipo de argumento es plausible para etapas de formación básicas 13 pero no tanto para la formación avanzada como lo pueden ser los estudios universitarios. Lochner, utilizando datos de EE.UU., estiman que a un incremento de un año en el nivel medio de escolarización está asociado con un aumento del crimen de guante blanco en un 11% (cuidado, error estándar 7,3%, no estadisticamente significativo, tampoco he encontrado más estudios que investigen esto).14

Respecto a la participación política tenemos la siguiente cita de Milton Friedman:

Una sociedad estable y democrática es imposible sin un mínimo grado de alfabetismo y conocimiento por parte de la mayoría de ciudadanos y una amplia aceptación de un conjunto común de valores, […] En consecuencia, los beneficios de la educación de un niño no solo beneficia al niño, sino a otros miembros de la sociedad.

Es evidente que la formación universitaria va más allá de un mínimo grado de alfabetismo y conocimiento, pero aún así, puede ayudar a los votantes a formarse una mejor opinión. A priori, el efecto no está claro, puede ser que reduzca el número de personas que votan a causa de que a mayor formación los individuos se dan cuenta que expresar su opinión a través del voto tiene una probabilidad irrisoria de influenciar las políticas que se implementan (que su voto sea pivotal). Aún y haber una extensa literatura sobre la relación positiva entre la educación y votar,15 una frecuente crítica de este tipo de estudios es que no pueden controlar por el hecho de que la formación y el civismo se determinan simultáneamente. Puede ser que las familias que promueven la educación de sus hijos también lo hagan con respecto a su actividad política. Aún con esto, hay algunos estudios que corrigiendo por este sesgo llegan a conclusiones similares, a mayor formación incrementa la participación democrática.16 El principal problema con esta externalidad es que contiene una premisa escondida y es que un aumento de la actividad política es socialmente beneficiosa. Mezclar participación política con un mayor compromiso cívico es problemático, ya que asume que los valores y habilidades que se les enseña a los estudiantes son deseables y beneficiosos para terceros. David Friedman se da cuenta17 que esta visión asume que todos los votantes tienen los mismos intereses, y por lo tanto, formar a un individuo va a beneficiar al resto, pero es fácilmente observable que las preferencias de los votantes difieren ampliamente. Si a mayor formación aumenta la propensión de votar rentas para uno a expensas de otros, es muy difícil justiciar que los subsidios a la formación universitaria son socialmente beneficiosos bajo el argumento de mayor civismo o participación política ya que se trata de rent seeking, un juego que como mucho (siendo caritativos) es de suma cero. También se deberá tener en cuenta de que será una externalidad negativa para aquellos que no tengas las mismas preferencias que las que les son impuestas a través del sistema político. Con todo esto, la forma más plausible que puede tomar esta externalidad es que mayor formación está correlacionada con un menor analfabetismo económico, un aspecto muy importante a la hora de llevar a cabo políticas publicas beneficiosas para la sociedad. Pero por suerte o por desgracia, una vez se corrige por el coeficiente intelectual, gran parte de este efecto desaparece,18 sugiriendo que en el caso de que haya una externalidad, esta es débil a causa de un sesgo de habilidad previa de los que cursan esa formación.

Otro argumento que cae dentro de la categoría de las externalidades positivas asociadas a mayor formación, en general, es el crecimiento económico. Hanushek19 resume este argumento:

Si una Fuerza de trabajo altamente cualificada permite la introducción de completamente nuevos tipos de tecnología o que sean introducidas más temprano en el ciclo de desarrollo, una expansión de la formación de un individuo puede afectar a otros trabajadores en la economía. O, si unas mejores habilidades de los mejores estudiantes llevan a una mayor invención y desarrollo de nuevas tecnologías, se pueden dar efectos indirectos beneficiosos para terceros de la inversión en educación.

Estos efectos beneficiosos sobre terceros supuestamente crean una justificación para la intervención gubernamental cuando una persona no puede ser compensada por estos efectos positivos que genera. Un problema con el argumento es que es extremadamente limitado, no por razones de la magnitud de la extrernalidad, si no por la formación que abarca ya que no todos los estudios universitarios permiten la introducción de completamente nuevos tipos de tecnología o que sean introducidos más temprano en el ciclo de desarrollo, algunos estudios no equipan al estudiante con habilidad alguna que le permita introducir nuevas tecnologías. Grados en los que con un alto grado de seguridad podemos afirmar que no se da directamente esta externalidad positiva pueden ser grados relacionados con las lenguas, traducción y interpretación, filosofía, derecho, magisterio, historia, arte, economía y musicología entre otros. Este argumento nos daría razones para pensar que la mayoría de externalidades que provienen de la introducción de nuevas tecnologías se darían en ingenierías como informática, telecomunicaciones, mecánica, también en grados como física, biología y matemáticas. Aún con esto, los estudiantes que terminan introduciendo estas innovaciones conforman una parte minúscula del alumnado, siendo por ende mucho más razonable subvencionar la investigación en vez de la formación universitaria, bajo este tipo de argumento. Tampoco cabe confundir las externalidades de la universidad con las externalidades de la formación universitaria. La universidad lleva a cabo muchas más tareas que la de formar a estudiantes, lleva a cabo investigación, que puede tener muchas externalidades. Estimar las externalidades de la universidad y atribuirlas a la formación universitaria sería un importante error.

La evidencia empírica sugiere que puede haber externalidades moderadas del capital humano. En el estudio Human Capital Externalities: A Sectoral-Regional Application for Spain20 de Lorenzo Serrano se identifican externalidades de dos puntos de retorno al capital humano fuera de las empresas individuales, cosa que no puede justificar la gran cantidad de subsidios que recibe la formación universitaria. Para un análisis sobre la educación en general y el desarrollo económico, ver aquí.

Aún con las características identificadas, la existencia de externalidades tecnológicas no siempre implica inficiencia. Si las externalidades son inframarginales, no hay justificación para un subsidio, no son Pareto relevantes.21 Un indicio de la existencia de estas externalidades es el hecho que hay individuos que posteriormente continúan su formación (masters, doctorados, etc) con un nivel mucho menor o nulo de subsidios, cosa que nos puede indicar que también cursarían los estudios universitarios en ausencia de subsidio, (si hay detornos decrecientes). El retorno medio en la OCDE de la higher education es del 11.6%, según recoge una revisión de la literatura del 2004,22 y en el mismo articulo podemos encontrar una estimación del retorno social de la higher education del 13.5% para España, que proviene de un trabajo del 98. Esto puede hacer que salga a cuenta formarse aunque existan esas externalidades ya que la decisión es discreta, realmente no se escogen entre un continuo de nivel de formación universitaria, como si se pudiera escoger solo hacer un 50% de la inversión y recibir esa parte proporcional del retorno, ya que la prima educativa de aquellos que abandonan la universidad sin haber terminado sus estudios es muy muy baja, como para que no salga a cuenta hacerlo.

Un hecho que no encaja demasiado bien con el argumento de las externalidades positivas es el alto grado de sobrecualificación de los trabajadores españoles, un buen indicador del despilfarro en gasto educativo que actualmente se provee, ya que implica que este capital humano es malbaratado, no que efectivamente genere externalidades positivas. En España, la tasa de sobrecualificación ronda el 40% para el periodo 1996-2011 de forma que este fenómeno no es debido únicamente a causa de la última crisis económica, sino que es una característica estructural del mercado laboral español.23 Para terminar esta sección, la literatura, en general intenta estimar las externalidades generalmente utiliza ecuaciones mincerianas,24 pero tenemos modelos de externaliades pecuniarias, que postulan relaciones similares a estas ecuaciones,25 de forma que estas estimaciones puede incluir externalidades que sean irrelevantes a la hora de diseñar políticas publicas. Finalmente para el caso de EE.UU, la literatura no identifica externalidades demasiado relevantes de la educación.26

2.2 Externalidades negativas

En economía, podemos distinguir entre dos grandes ramas dentro de la economía de la educación. La primera sería la teoría del capital humano, la llamada escuela de Columbia-Chicago27 de la cual Gary S. Becker y Jacob Mincer son sus principales exponentes. De forma muy resumida, esta primera escuela ve la formación como una inversión que te hace más productivo y por lo tanto aumenta les rentas que quién lleva a cabo esta inversión (y puede que de terceros a través de externalidades) con éxito. La segunda rama proviene de los avances en la teoría de la información imperfecta de los 60 y 70, siendo Akerlof, Arrow, Stiglitz o Spencer sus principales exponentes. Esta segunda ‘escuela’ se centra en la información imperfecta en la contratación y observación de la productividad del trabajado y como las acreditaciones que se obtienen a través de la formación mitigan esta imperfección.

Es sorprendente, la cantidad de horas de clase que se dan en una universidad que no tienen relación alguna con los trabajos que uno desempeñará en un futuro (excepto si uno se convierte en un académico). Especialmente estudios como literaturas, magisterio, sociología, economía, derecho matemáticas e incluso en ingenierías, hay una cantidad importante de material teórico que los estudiantes nunca o casi nunca utilizarán en sus futuros puestos de trabajo. Es por esto, que una parte de los estudios no aumenta la productividad, pero que en cambio sirve para enviar señales en el mercado de trabajo sobre la inteligencia, ética de trabajo, conformidad compromiso, etc.28

El hecho que no se hayan desarrollado demasiados mecanismos alternativos29 podría, parcialmente, ser explicado por el alto nivel de subsidios que del que goza la formación en todos sus niveles.

En el mercado de trabajo, la contratación es una inversión de riesgo, el contratante no puede saber la productividad y capacidad del individuo que contrata inmediatamente o la información sobre esto puede que no la obtenga hasta pasado un tiempo. La mayoría de puestos de trabajo requieren una inversión en el trabajador, aportándole habilidades específicas para el trabajo que va a desempeñar, también hay importantes costes asociados a hechar a un trabjador de forma que la contratación puede ser una lotería y con importantes costes asociados. Una manera que tienen los contratantes de discriminar entre mejores y peores trabajadores, es a través de sus estudios. Aquí surge el problema, si todos los trabajadores duplican (o reducen a la mitad)30 su formación y su formación toma únicamente forma de señales en el mercado de trabajo (lo asumimos para simplificar y mostrar el razonamiento, no aumenta el capital humano), no hay forma que los contratantes discriminen en base a la formación y por lo tanto haya un aumento de la productividad a causa de una mejor asignación de los trabajadores a puestos de trabajo (de hecho,  una mejor asignación solo la genera la señalización al margen, la que permite discriminar, el grueso de la señalización no mejora la asignación de los trabajadores), pero en cambio formarse tiene un coste. Para que una persona se beneficie de la formación recibida, su señal tiene que ser mayor que la del resto, de forma que sobresalga del resto de potenciales trabajadores, esto lleva a una carrera armamentística para formarse, es una externalidad posicional, comúnmente llamada “titulitis” donde su límite se ve dado por los costes de formarse si uno es mejor o peor estudiante. Adicionamente, subvencionar la formación universitaria disminuye ese coste y permite que futuros trabajadores se formen más, distorsionando estas señales y llevando a los ‘mejores’ futuros trabajadores a formarse años adicionales para demostrar que son buenos trabajadores, así disminuyendo el retorno medio de formarse. La lógica es la misma que la de ponerse de pie para ver mejor en un campo de fútbol, individualmente es racional levantarse pero colectivamente no. Si todos nos levantamos no vemos mejor pero terminamos con las piernas entumecidas.

Es evidente que sugerir que toda la formación universitaria toma la forma de señales en el mercado de trabajo es absurdo, pero parte de la formación universitaria sí lo hace, de forma que la formación universitaria tiene una parte de externalidad posicional negativa. Esta señalización dificulta medir el retorno social a la formación universitaria31 ya que parte del salario explicado del nivel de formación del individuo constituye una externalidad negativa, que se puede confundir fácilmente con el sesgo de habilidad32

Ahora, vamos a contestar algunas críticas comunes o que puede surgir a primera vista de entender un parte importante de la educación como pura señalización:

  • Los empleadores rápidamente se dan cuenta de la productividad de sus trabajadores.
    • Puede ser cierto, pero primero tienen que contratarlo, se destinan muchos recursos en los departamentos de recursos humanos, en muchos sitios no entran directamente a trabajar, se forma al trabajador y puede ser costoso despedirlo. Sin mencionar el coste de oportunidad respecto a contratar un buen trabajador.
  • Si la formación es puramente señalización, hacemos un examen de aptitud, como ya “se hace” en selectividad y podemos cerrar las universidades.
    • Las señales son mixtas, parte de la formación si que incrementa el capital humano y con un test de aptitud no se puede medir el esfuerzo, compromiso, ética de trabajo conformidad, etc. Si te encuentras alguien con un CI mayor a 150 que no ha conseguido un titulo de educación secundaria, ¿lo contratarías? Lo dudo, esto señala que este individuo puede tener todo de otros problemas o otras áreas que que sí captura la señalización proveniente de la formación universitaria.
  • Aunque no te haga las productivo en tareas particulares, te enseña a aprender o como organizar las ideas de forma coherente y analizarlas.
    • Pues entonces deberíamos ver classes de lógica, analisis críticos, etc. De hecho la literature en psicología encuentra que no parece ser así:33:
      “[T]ransfer is especially important to learning theory and educational practive because very often the kinds of transfer hoped do not occur. The classic investigation of this was conducted by the renowned educational psychologist E. L. Thorndike in the first decades of the 20th century. thorndike examined the proposition that studies of Latin disciplined the mind, preparing people for better performance in other subject matters. Comparing the performance in other academic subjects of students who had taken Latin with those who had not, Thorndike (1923) found no advantage of Latin studies whatsoever. In other experiments, thorndike and Woodworth (1901) sougnt, and generaly failed to find, positive impact of one sort of learning on another…
      Thorndike’s early and troubling findings have reemerged again and again in other investigations… “

Ahora nos podemos preguntar: ¿Qué evidencia hay a favor de este tipo de efecto? ¿Es relevante? Pues en la literatura, una aproximación de esto es el llamado sheepskin effect que es el efecto sobre los salarios de obtener un diploma, la existencia de este efecto tradicionalmente se asocia a la señalización. Resulta que la existencia del sheepskin effect es uno de los fenómenos más robustos en la economía laboral34  aunque hay disputas sobre su magnitud. Gran parte de la literatura utiliza los años de información interpretándolos como que en cierto año se recibe el diploma (en el año X de formación se recibe el titulo de secundaria, en el año Y el del grado, etc). El articulo de Jaeger y Page Degree Matters (Review of Economics and Statistics 1996) muestran que esto es un problema35 y proceden a calcular los retornos a los años de formación con y sin tener en cuenta el efecto de un diploma ya que los datos con los que trabajan les dicen específicamente si el individuo posee un diploma o no. Con la figura 1 del artículo nos podemos hacer una idea de la potencial magnitud del efecto.

sheepskin

Recientemente, Eric A. Hanushek observa que mayor educación universitaria no conlleva mayor desarrollo económico, controlando por variables como habilidades cognitivas (que p.e. en el modelo de señalización no las aumenta, y cosas como el coeficiente intelectual son muy difíciles de modificar, es dudoso que la universidad lo aumente) cosa que encaja con el modelo de señalización.

Otro tipo de evidencia pueden ser los miedos e inseguridades de los individuos, si creen importante conseguir o no un diploma. Parece ser que hay un sueño recurrente y extenso que consiste en no haber conseguido el título universitario por faltar a algún exament,etc36 (tuve alguno de similar) pero no parece ser que muchos tengan “miedo” a olvidar lo que se les enseñó en la universidad. Si te dieran a escoger entre un título de Ingeniería Civil por el MIT versus poder ir a las classes al MIT y tal durante los 4 años de grado (todo pagado) que escogería? Sospecho que el título. Esto muestra su gran importancia, ya que incluso si se tienen altas habilidades, sin título ya nunca se tendrá la oportunidad de llevarlas a la práctica, a que no sea a través del autoempleo.

Dependiendo de la magnitud de la externalidad, algunos podrían llega incluso a recomendar impuestos pigouvianos sobre la formación universitaria! ¿En el caso de que la magnitud de la externalidad fuera tal, pero no se quiera aplicar el impuesto, porqué sí el subsidio si dominan las externalidades positivas? Para una futura defensa mucho más completa de que las externalidades negativas son muy significativas, ver The Case Against Education (forthcoming) de Bryan Caplan.

3. Igualdad y equidad

Tradicionalmente, el alto nivel de subsidios que observamos en la formación de grado pública no se ha justificado en base a criterios de eficiencia de la economía del bienestar (gran parte de la población y políticos desconocen estos argumentos) sino como mecanismo para promocionar la igualdad a  de oportunidades (que se trata también en la siguiente sección) y mejora de la equidad en el acceso a la universidad.37

El problema principal de este tipo de linea argumental es que el agregado de gasto en la formación universitaria es regresivo o como mucho neutral, aumentar la fracción de costes sobre el estudiante puede ser progresivo. ¿Como es? Pues porqué las personas que son, serán  o fueron la principales beneficiarias de esos subsidios son las que fueron a la universidad, se encuentran en la universidad o irán a la universidad. Los no beneficiarios son los que no ha ido a la universidad, no se encuentran en la universidad y no irán a la universidad, justamente individuos que tienden a pertenecer a los grupos de renta más bajos. Es por esto que el gasto universitario tiene un componente regresivo, que dominará si la distribución de estudiantes está suficientemente segada hacia las rentas altas. Incluso aquellos de rentas bajas que hoy asisten a la universidad tienen buenas opciones a terminar perteneciendo a grupos de renta media y alta. Por ahora la evidencia empírica del gasto muestra que era regresivo, desde un punto de vista estático, hasta los principios de los 2000 donde entonces se encuentra que es neutral o ligeramente progresiva.38 En resumen, los subsidios a la formación universitaria son un mal mecanismo para lograr objetivos de redistribución de recursos hacia aquellos que menos tienen.

Aquellos que hoy asisten a la universidad ya están muy preseleccionados ya que han pasado filtros de otras etapas educativas y en estas las características socioeconómicas familiares son un determinante importante, de forma que la matrícula representa una pequeña fracción de los filtros para acceder a la universidad (ver esta nota de página para un ejemplo claro, sino piense, aunque el precio sea bajo, el de clase humilde que va a hacer, ¿ir a la universidad o al salir de la educación obligatoria e ir a trabajar a la SEAT o en el Mercadona para conseguir ingresos?).39 Es por esto que las subvenciones a la formación universitaria tiene un sesgo pro-regresivo.

Estos hechos incluso los reconoce el Observatori del Sistema Universitari que propone kalise para todos en materia de subvenciones a la formación universitaria.40:

(original en catalán)
A l’estudi Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional de España, els professors d’economia de la Universitat de Barcelona Jorge Calero i Oriol Escardíbul posen de manifest que el quintil de problació de renda més elevada té una taxa d’escolarització a la universitat de prop del 50% (20 punts per sobre de la mitjana), mentre que el primer quintil no arriba al 22%. Així mateix, un altre estudi de la Fundació Jaume Bofill Educació i mobilitat social a Catalunya, realitzat per Xavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo, mostra que la desigualtat d’oportunitats en titulacions postobligatòries s’explica pel factor pobresa ja que créixer en una llar de renda baixa limita 14 a 1 les opcions de titular-se.

(traducción de Google Translator)
En el estudio Financiación y Desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional de España, los profesores de economía de la Universidad de Barcelona Jorge Calero y Oriol Escardíbul ponen de manifiesto que el quintil de problación de renta más elevada tiene una tasa de escolarización en la universidad de cerca del 50% (20 puntos por encima de la media), mientras que el primer quintil no llega al 22%. Asimismo, otro estudio de la Fundación Jaume Bofill Educación y movilidad social en Cataluña, realizado por Xavier Martínez Celorrio y Antoni Marín Saldo, muestra que la desigualdad de oportunidades en titulaciones postobligatorias se explica por el factor pobreza ya que crecer en un hogar de renta baja limita 14 a 1 las opciones de titularse.

Una posible solución que se plantea desde el Observatori del Sistema Universitari es aumentar la progresividad de los impuestos para contrarrestar esa regresividad. El problema, pero, están en que por mucho que los impuestos se hagan más progresivos ese gasto sigue siendo regresivo (ergo si lo eliminamos o convertimos en algo más neutral, para cualquier estructura impositiva, la progresividad aumenta!). En vez de intentar tapar los agujeros que genera una política pública con otras políticas publicas mejor no llevarlas a cabo en primer lugar! Nadie sugeriría que si subvencionamos la compra de yates deberíamos aumentar la progresividad de los impuestos, sino eliminar al subvención en primer lugar (algunos criticarán la analogía, pero hay estudios que casi en su totalidad son un bien de consumo, y de lujo, no una inversión). Eso sin entrar en considerar los efectos distorsionadores sobre la oferta de trabajo o inversión que generan esos impuestos adicionales, especialmente cambios en el tipo marginal.

Ahora bien, también hay otro efecto a comentar. En las palabras del Dr. Mas-Colell41:

La gratuidad de la enseñanza primaria es, pues, fiscalmente progresiva. No así la gratuidad de la enseñanza superior. Esta beneficia casi exclusivamente a los futuros licenciados, que, en media y como consecuencia de la enseñanza superior misma tendrán en el futuro rentas relativamente altas. Sin embargo, la gratuidad implica que en su financiación participan también los ciudadanos de rentas bajas.

Es decir, incluso si el gasto público en la formación universitaria fuera progresivo desde un punto de vista estático, no desaparece el problema de la regresividad desde un punto de vista dinámico ya que aunque un futuro licenciado provenga de rentas bajas esa inversión que efectúa le va a proporcionar rentas muy altas (respecto al contracfactual de no formarse) en un futuro. En cambio, como bien señala Mas-Colell en el mismo artículo, este efecto no sucede con la educación primaria ya que de esta se benefician todos por igual.

Hasta ahora, con los argumento que hemos analizado y presentado podemos ver que no nos encontramos delante del típico cubo de Okun común en muchas otras cuestiones distributivas, sino que nos encontramos delante de un colador de Okun.

4. Finciamiento

Dado lo que hemos visto, ¿hay alguna forma más eficiente, equitativa y que no atente contra la igualdad de oportunidades de financiar la formación de grado sin una cantidad ingente de subsidios? Afortunadamente sí.

Una forma de financiar la formación de grado, si como hemos visto, esta es una gran inversión que tendrá un alto retorno, es adelantar a aquellos estudiantes que no puede pagar actualmente la universidad parte de sus rentas futuras que obtendrán gracias a esa inversión, es decir, concederle un crédito. Ahora bien, ¿qué tipo de crédito? Pues debería ser como si se tratara de equity. En el retorno a la formación universitaria puede haber una alta variación de este entre estudiantes, el estudiante tiene difícil saber justo cuando empieza sus estudios, cual será exactamente su retorno, hay un alto grado de incertidumbre. De esta forma, con un préstamo que le dé a la universidad derecho sobre un 7% del salario durante los próximos 10 años, por ejemplo, evita que aquellos con mucho éxito paguen una cantidad fija independientemente de sus retornos pero aquellos que no les va muy bien no puedan hacer frente a sus obligaciones, cosa que podría poner en problemas esta forma de financiamiento. Las condiciones del crédito también deberían discriminar, en parte, por el retorno esperado de diferentes carreras y habilidades iniciales del alumno para evitar posibles problemas de selección advera y de distorsionar la toma de decisiones del estudiante hacia cursar carreras que sean más un bien de consumo que una inversión (con algo de cuantía fija entonces).

Para evitar populares mitos sobre la deuda estudiantil de los EE.UU ver: http://www.nytimes.com/2015/09/11/upshot/new-data-gives-clearer-picture-of-student-debt.html También, aquí no vamos a entrar a analizar la evolución de los costes de la formación universitaria en EE.UU que tienen a ver con el incremento del retorno a la formación universitaria, temas de public choice dentro de la universidad con los administradores y personal administrativo, y diversas políticas publicas que se llevan a cabo. Tampoco es que sea relevante para lo que se defiende aquí ya que no se propone modificar la titularidad de la universidad ni muchas otras partes de su funcionamiento, sino sobre quién recae el coste..

And the data suggests that many popular perceptions of student debt are incorrect. The huge run-up in loans and the subsequent spike in defaults have not been driven by $100,000 debts incurred by students at expensive private colleges like N.Y.U.

They are driven by $8,000 loans at for-profit colleges and, to a lesser extent, community colleges. Borrowing for both of these has become far more common in recent years. Mr. Looney and Mr. Yannelis estimate that 75 percent of the increase in default between 2004 and 2011 can be explained by the surge in the number of borrowers at those institutions.

It’s not hard to see why. The traditional borrowers from four-year colleges tend to earn good salaries out of college and pay back their loans, even during the recent years of economic weakness. The typical borrower who left a less selective four-year college in 2010 earned $35,000. For those leaving more selective colleges, the figure was $49,000. Those salaries obviously aren’t lavish, but they’re high enough to let most people meet their initial loan payments — and they tend to lead to bigger salaries in later years.

Borrowers at for-profit and community colleges, by contrast, earn low salaries — a median of about $22,000 for those exiting school in 2010 — and have had difficulty paying their loans.

[…]

The new findings are consistent with earlier data — such as statistics showing that default rates are actually lower among borrowers with large loans than among borrowers with small loans.

También: http://voxeu.org/article/student-loans-and-college-quality-effects-borrowers-and-economy
Con el tipo de crédito descrito, no es necesario hacer ningún down payment de forma que no genera barreras de entrada, al contrario de lo que podría generar, aunque de forma limitada, una matrícula. Y bien, ¿podemos encontrar algún caso real donde se utilice este mecanismo para financiar la universidad? Sí, en Oregón, EE.UU. En una notícia del WSJ42  podemos encontrar una sencilla descripción:

Oregon’s legislature is moving ahead with a plan to enable students to attend state schools with no money down. In return, under one proposal, the students would agree to pay into a special fund 3% of their salaries annually for 24 years.

The plan, called “Pay it Forward, Pay it Back,” would create a fund that students would draw from and eventually pay into—potentially bypassing traditional education lenders and the interest rates they charge. The state would likely borrow for the fund’s seed money, which could exceed $9 billion, but the program’s designers intend it to become self-sustaining.[…]

Under the Oregon plan, students who don’t graduate would still pay a fraction of their incomes into the fund; the amount would depend on how long they were in school.[…]

Using 2010 census data not adjusted for inflation, Mr. Gettel estimates students would pay an average of about $800 back into the program the first year after graduation. As their incomes grow, that would increase to about $2,000 in year 20, by which time they would have paid off the cost of their educations. Over the next four years they would contribute an additional $7,400, which constitutes the pay-it-forward aspect of the program—a sort of finance cost, Mr. Gettel said. Students would pay more or less depending on how much money they earned.

Cabe considerar que será difícil implementar este mecanismo inmediatamente a causa del alto nivel de gasto inicial que requiere, pero siempre se puede hacer de forma gradual o convirtiendo los créditos en títulos que pueden ser emitidos en el mercado de capitales para financiar el gasto en formación presente.

A parte de este tipo de financiamiento que propongo aquí, hay otro tipo de financiamiento similar que han propuesto autores preocupados por las mismas cuestiones que mencionamos en las secciones anteriores.43

Se han propuesto (1) mayores impuestos progresivos o (2) impuestos más elevados para aquellos que poseen un grado universitario.

(1) creo que no es deseable ya que implica que aquellos que también han llegado a los mismos tramos de renda que el universitario, sin que el Estado les haya proporcionado un subsidio adicional que en cambio el universitario ha recibido, pagarán los mismos impuestos que este. Esto implica dar un trato de favor al universitario en detrimento del no universitario,  al tratar de forma igual personas que se encontrarían en situaciones económicas distintas si no fuera por la ‘deducción’ implícita en el subsidio, que se otorga al universitario.

La segunda variación de la propuesta parece que evita, a primera vista, esta característica indeseable que exhibe la primera variante de la propuesta, pero no es así. Si nos fijamos, en este tipo de propuesta encontramos que todos aquellos que ha cursado su formación en un país extranjero y en cambio pagan sus impuestos dentro de un Estado que hubiere adoptado esta política, pagaría más impuestos sin haber recibido, por parte del Estado en el que se encuentra, una subvención a su formación universitaria. Aún con todo esto, se podría modificar y proponer que (3) aquellos los cuales el Estado haya subvencionado su formación universitaria paguen mayores impuestos, pero observamos otra vez el mismo problema, para vez aquellos nacionales que emigren fuera de la jurisdicción del Estado que les ha subvencionado la formación universitaria. Una vez trabajen bajo una jurisdicción la cual el Estado que les ha subsidiado no tiene autoridad para ponerle impuestos, surge otra vez la inequidad mencionada, se penalizaría al universitario que se queda en el país en relación al que se va al extranjero. Lo último que recomendaría es añadir una penalización para aquellos que quieren ir al extranjero, haciéndolos pagar si quieren marcharse o prohibirse-lo ya que atenta contra sus libertades básicas y convierte el país en una prisión.

Los problemas de los que padece la alternativa vía impuestos no los padece la alternativa contractual ya que no causaría esa discriminación entre formados al extrengero o formados en su propio país que quieren marcharse al extranjero. Con todo esto, aún, la vía contractual que propongo tiene otra ventaja y es que al ser contractual se basa en la voluntad de las partes y no en la extracción coercitiva de recursos por parte del Estado, impuestos, cosa que la hacen una alternativa moralmente superior.

5. Derechos y obligaciones

En este apartado nos desviaremos un poco del análisis inicial y indagaremos sobre el ‘derecho a la educación’ y las obligaciones morales que tenemos unos con otros.

Cabe notar que todo lo mencionado en las previas secciones a esta no contradice ni afirma que haya o no algún tipo de obligación de proveer educación a todo aquel que no se lo pueda permitir. ¿Pero existen esas obligaciones morales? ¿No tienen las personas un derecho a la educación? Bien, primero nos hemos de preguntar a que nos referimos como educación ya que esta puede abarcar un gran rango de actividades o servicios. La educación puede ir desde la alfabetización básica hasta la universidad pasando por cursos de cocina o hípica. Visto esto, parece absurdo entender el ‘derecho a la educación’ en un sentido muy, muy amplio, ya que englobaría cosas como cursos de cocina, hípica, criquet, trompeta, etc. Aún así, puede ser perfectamente razonable pensar que uno tiene derecho a ciertos tipos de educación, entre estos la educación básica, como podría ser la educación primaria y secundaria. Ahora bien, ¿quién tienen la obligación de satisfacer este derecho? A primera vista, las obligaciones recurrentes más fuertes que encontramos son las de los padres hacia sus propios hijos, siendo el Estado una figura subsidiaria, de forma que lo más plausible es que los padres tengan esa obligación. Si el Estado (u otro agente) no proveyera de educación básica y los hijos tienen derecho a la educación básica, los padres, dentro de sus capacidades, serían los responsables de proveer de educación básica a sus hijos. Al fin y al cabo, los padres deben proveer a sus hijos de alimento, ropa, hogar, etc; y aunque el Estado ha jugado un papel muy importante en la educación básica, no es por el hecho de que esta necesidad sea más importante que las listadas. ¿Creemos que los padres deberían tener la obligación de sufragar, si es que pueden asumirlo, la formación universitaria de sus hijos? En mi opinión no, va más allá de las obligaciones morales que los padres tienen con sus hijos en materia de educación.44 El hijo/a no debería tener el derecho a exigirles y extorsionarles el pago de sus estudios en contra de la voluntad sus padres.

¿Que implicaciones lo comentado para que el Estado dé o no dé altos niveles de subsidios a la formación universitaria? Pues que ni aceptando la analogía de “la sociedad como una familia”(que podría criticar esta analogía como opresora, o incluso totalitaria, pero la acepto como hipótesis a considerar) que implicaría fuertes obligaciones de unos miembros de la sociedad hacia otros, habría la obligación moral de proveer a otros de una formación universitaria, si es que deciden cursarla, en contra de la voluntad de aquellos que sufragan los costes. Visto esto, ¿como podemos exigir a personas que no conocemos de nada, que son nuestros conciudadanos, de los cuales no sabemos ni su nombre i que nunca hemos tenido ni tendremos contacto directo, unas obligaciones que no deberíamos ni poder exigir a nuestros propios padres? ¿Es que se tienen mayores obligaciones morales con extraños que con los propios hijos? ¿O se tienen mayores obligaciones morales hacia el Estado (cuando reclama el pago) que hacia los hijos?

No creo que haya razones convincentes para la existencia de estas obligaciones de terceros, completamente desconocidos, hacia cada una de las personas que quieran cursar estudios universitarios. Es por esto que es injusto que el Estado dé un alto nivel de subsidios a la formación universitaria, obliga a los ciudadanos a hacer frente a obligaciones morales que van mucho más allá de las que realmente tienen.

6. Conclusiones

En resumen, un alto grado de subvenciones a la formación universitaria, que podemos observar en la actualidad, no es ni eficiente, ni equitativa, ni justa, y deberían eliminarse, como mínimo, en gran parte. Por esto plateo un modelo de financiamiento basado en créditos condicionados a la renta futura del estudiante, que no requieren de ningún down payment y así conservan o incluso aumentan la equidad en acceso a la universidad respecto al modelo actual. Este mecanismo de financiamiento también tiene potencial en cuanto a la autonomía de la universidad, aunque no he analizado este aspecto aquí.

~ Ethon ~



Notes

[1]

Panorama de la educación – Indicadores de la OCDE 2014 INFORME ESPAÑOL:

 https://web.archive.org/web/20150325035303/http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/panorama2014/panorama-de-la-educacion-2014informe-espanol-05-sep-.pdf?documentId=0901e72b81a722ac

[2]

“Por último, veamos lo sucedido en el empleo por niveles educativos (hasta 2013, luego las definiciones cambian). Aunque hay una correlación entre estos niveles y los deciles salariales, lógicamente no es completa. En todo caso, lo que vemos es una caída espeluznante, a casi la mitad, del empleo de los trabajadores que solo tienen educación primaria, una caída del 20% de los que tienen ESO o bachillerato y una caída muy moderada −dadas las circunstancias− del 4%, en el caso de los graduados universitarios. Es llamativo que el empleo de los graduados de formación profesional de grado superior sea el primero en recuperarse, sufriendo una caída en 2013 de solo el 1.5% en relación con 2008.”

https://web.archive.org/web/20151116151918/http://nadaesgratis.es/bentolila/neg-visual-y-basico-distribucion-salarial-y-empleo-en-la-crisis

[3]

Que necesita de una profunda reforma, ver Reforming an Insider-Outsider Labor Market: The Spanish Experience” de Bentolila, Dolado & Jimeno.

https://web.archive.org/web/20151124132615/http://www.bankofengland.co.uk/research/documents/ccbs/ccbs_cew2012/paper_jimeno.pdf

Per a una exposició més divulgativa, veure “La temporalidad laboral y sus perjuicios económicos y sociales” de Kiko Llaneras.

https://web.archive.org/web/20150718094117/http://politikon.es/wp-content/uploads/2013/06/Kiko-Llaneras-%E2%80%94-La-temporalidad-laboral-y-sus-perjuicios-econ%C3%B3micos-y-sociales.pdf

[4]

Per una altre exposició divulgativa dels mals que pateix el mercat laboral espanyol i una proposta, no liberal, com la flexiseguretat, veure “Per un Mercat de Treball Més Eficient i Just: La Fi de la Dualitat” de Jordi Galí.

https://web.archive.org/web/20151124172624/http://crei.cat/people/gali/jg-iec2015.pdf

[5]

 Real Decreto-Ley 14/2012 B.O.E. nº96 Sábado 21 de abril de 2012 Sec. I. Pág. 30977

https://web.archive.org/web/20151124173736/http://www.boe.es/boe/dias/2012/04/21/pdfs/BOE-A-2012-5337.pdf

[6]

Finançament de les universitats públiques a Catalunya, 1996-2014. Observatori del Sistema Universitari

https://web.archive.org/web/20151127130944/http://www.observatoriuniversitari.org/blog/2015/01/29/el-financament-de-les-universitats-publiques-a-catalunya-1996-2014/7/

[7]

DECRET 92/2014 Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya Núm. 6647 – 19.6.2014

https://web.archive.org/web/20151125160339/http://www.upf.edu/matricula/_pdf/decret_preus_2014_15.pdf

[8]

https://web.archive.org/web/20151125160630/http://www.gencat.cat/economia/ur/ambits/universitats/matricula/trams.html

[9]

https://web.archive.org/web/20151127131053/http://www.ub.edu/web/ub/galeries/documents/noticies/informe_quant_paga_estudiant_2012.pdf

[10]

La cantidad socialmente óptima es aquella que se daría bajo las condiciones necesarias bajo las cuales se cumple el primer teorema fundamental de la economía del bienestar.

[11]

Holcombe, Randall G., and Russell S. Sobel. Public policy toward pecuniary externalities. Public Finance Review 29.4 (2001): 304-325.

https://web.archive.org/web/20151125165906/http://ilsagfiles.org/SAG_files/Subcommittees/IPA-TRC_Subcommittee/2-17-2015_Meeting/Holcombe_Pecuniary_Externalities.pdf

Aún así nos encontramos que con mercados incompletos o información asimétrica las externalidades pecuniarias también pueden tener efectos sobre la eficiencia, en vez de ser una cuestión puramente distributiva. La demostración de esto se pueden encontrar en el artículo Externalities in Economies with Imperfect Information and Incomplete Markets de Greenwald & Stiglitz, 1986.

https://web.archive.org/web/20151125165952/http://socsci2.ucsd.edu/~aronatas/project/academic/Stiglitz%20Greenwald.pdf

En ese texto, a causa de la dificultad que introduce, no tratamos la cuestión del artículo de Stiglitz aunque cabe mencionar que las sencillas prescripciones que genera el modelo y se utilizan como ejemplo, desaparecen el casos más realistas que son mucho más complejos.

[12]

Becker, Gary S. Crime and punishment: An economic approach. Essays in the Economics of Crime and Punishment. UMI, 1974. 1-54.

[13]

“Using police-register data, we fins that the average years of schooling for males with at least one conviction is 10.8 while the average years of schooling for those with no convictions is 11.5. Similarly, females at least one conviction have 11.4 years of schooling on average compared to 11.7 for females with no convictions”

https://web.archive.org/web/20151125170939/http://www.voxeu.org/article/can-education-policy-be-used-fight-crime

Ver las estimaciones del ahorro por daños a causa de violaciones de la propiedad dado un aumento en un punto de la tasa de graduación de la formación secundaria:  “Lochner and Moretti (2004) estimate that increasing high school graduation rates by one percentage point in 1990 would have resulted in nearly 100,000 fewer crimesin the US, providing an annual social benefit valued at more than 2 billion USD (or 3,000 USD per additional graduate).” 

https://web.archive.org/web/20151125171041/http://www.voxeu.org/article/wide-ranging-benefits-education

[14]

Lochner, Lance. Education, Work, and Crime: A Human Capital Approach*. International Economic Review 45.3 (2004): 811-843. https://web.archive.org/web/20151125171322/http://www.researchgate.net/profile/Lance_Lochner/publication/5110540_EDUCATION_WORK_AND_CRIME_A_HUMAN_CAPITAL_APPROACH/links/0deec51a8e1cd0dc4d000000.pdf

[15]

Wolfinger, Raymond E., and Steven J. Rosenstone. 1980. Who Votes?

[16]

Milligan, Kevin, Enrico Moretti, and Philip Oreopoulous. 2004. Does Education Improve Citizenship? Evidence from the United States and the United Kingdom.

ARE THERE CIVIC RETURNS TO EDUCATION? Thomas S. Dee

https://web.archive.org/web/20151125172412/http://www.nber.org/papers/w9588.pdf?new_window=1

[17]

Friedman, David. 1997. The Weak Case for Government Schools.

https://web.archive.org/web/20150905113634/http://www.daviddfriedman.com/Libertarian/Public%20Schools/Public_Schools1.html

[18]

Caplan, Bryan, and Stephen C. Miller. Intelligence makes people think like economists: Evidence from the General Social Survey. Intelligence 38.6 (2010): 636-647.

https://web.archive.org/web/20151125174228/http://econfaculty.gmu.edu/bcaplan/pdfs/intelligencethinklike.pdf

[19]

Hanushek, Eric. 2002. Publicly Provided Education. In Alan J. Auerbach and Martin Feldstein, eds.  Handbook of Public Economics. Amsterdam: North-Holland: 2045-2141.

[20]

Serrano, Lorenzo. Human capital externalities: a sectoral-regional application for Spain. Documento de trabajo (2003): 06. https://web.archive.org/web/20151125175127/http://riscd2.eco.ub.es/~elopez/lorenzo.pdf

[21]

Buchanan, J. M., and Stubblebine, W. C. (1962) Externality. Economica 29 (116): 371–84.

https://www.jstor.org/stable/2551386

[22]

Psacharopoulos, George, and Harry Anthony Patrinos*. Returns to investment in education: a further update. Education economics 12.2 (2004): 111-134.

https://web.archive.org/web/20151125175529/http://siteresources.worldbank.org/INTDEBTDEPT/Resources/468980-1170954447788/3430000-1273248341332/20100426_16.pdf

“Private returns are higher than ‘social’ returns, where the latter is defined on the basis of private benefits but total (private plus external) costs (Figure 1). This is because of the public subsidization of education and the fact that typical social rate of return estimates are not able to include social benefits. Nevertheless, the degree of public subsidization increases with the level of education, which has regressive income distribution implications.”

[23]

Overqualification in Spain: temporary or permanent? por José G. Montalvo

https://web.archive.org/web/20151125175732/http://www.econ.upf.edu/~montalvo/recercaixa/overqualification_recercaixa_v1.pdf

[24]

En el artículo How large are human-capital externalities? Evidence from compulsory-schooling laws de Acemoglu, Daron, y Joshua Angrist, NBER Macroeconomics Annual 2000, Volume 15, podemos encontrar que se formulan dos teorías de externalidades del capital humano una de no pecuniaria y una de pecuniaria. En el modelo de externalidades no pecuniarias, encontramos la siguiente ecuación minceriana del tipo que es comúnmente utilizada en la literatura para la estimación de las externalidades del capital humano:

equació Acemoglu 1

https://web.archive.org/web/20151125175848/http://economics.mit.edu/files/3910

[25]

En al mismo articulo de Acemoglu, para el modelo de externalidades pecuniarias encontramos la siguiente ecuación: equació Acempglu 2

y los mismos autores señalan que: Nonpecuniary and pecuniary theories of human-capital externalities lead to similar empirical relationships, since equation (6) is identical to equation (2), with c = ln B and     equació Acemoglu 3. A similar relationship also arises if more-educated workers produce higher-quality intermediate goods, and monopolistically competitive upstream and downstream producers locate in the same area. Thus, an empirical strategy based on relationships of this sort cannot distinguish between the types of externalities we have discussed.

[26]

Verure: https://web.archive.org/web/20151125175952/http://www.voxeu.org/article/education-does-not-produce-pecuniary-externalities

[27]

https://web.archive.org/web/20151125180115/https://en.wikipedia.org/wiki/Columbia%E2%80%93Chicago_School_of_Economics

[28]

https://web.archive.org/web/20151125180621/http://econlog.econlib.org/archives/2011/11/the_magic_of_ed.html#

https://web.archive.org/web/20151125180801/http://econlog.econlib.org/archives/2006/02/mixed_signals.html

[29]

Por ejemplo: https://web.archive.org/web/20151125180927/http://organizationsandmarkets.com/2014/01/08/disruptive-innovation-and-job-market-signaling/

[30]

Ver la nota final: https://web.archive.org/web/20151125182001/http://econlog.econlib.org/archives/2006/06/two_educational.html

[31]

https://web.archive.org/web/20151125182102/http://econlog.econlib.org/archives/2012/01/correcting_for.html

[32]

“If ability bias fully explains this earnings premium, then the true private effect of education on income is ZERO.  The private and social returns to education are EQUAL and NEGATIVE.  (Why?  Because you’re “investing” time and tuition, and neither the student nor society receives any financial return in exchange). In contrast, if signaling fully explains this earnings premium, then the true private effect of education on income is 10%, exactly as naive estimates claim.  The catch: While the private return to education is POSITIVE, the social return is NEGATIVE. (Why?  Because the student invests time and tuition and receives a financial return without actually increasing production.  He’s basically rent-seeking).”

https://web.archive.org/web/20151125182647/http://econlog.econlib.org/archives/2011/06/ability_bias_vs.html

[33]

Transfer of Learning by David N. Perkins, Gavriel Salomon, for the International Encyclopedia of Education, Second Edition. September 2, 1992

https://web.archive.org/web/20151125183135/http://jaymctighe.com/wordpress/wp-content/uploads/2011/04/Transfer-of-Learning-Perkins-and-Salomon.pdf

[34] 

En Sheepskin effect de Tom Woods, un articulo crítico con el sheepskin effect se reconoce que incluso introduciendo toda una serie de controles en la estimación de este efecto, la literatura encuentra efectos significativos para la formación universitaria:

https://web.archive.org/web/20151125183311/https://www.nas.org/articles/The_Sheepskin_Effect

[35]

“Among individuals whose highest reported degree was a high school diploma, 91% received exactly 12 years of education, 5% took longer than 12 years, and the remaining 4% finished in less than 12 years. Only 84% of those individuals who reported finishing exactly 12 years of education received a high school diploma. Similarly, 87% of individuals with 16 years of education received a Bachelor’s degree, while 78% of those who received a Bachelor’s degree finished college in four years and 14% had more than 16 years of education.”

[36]

Un hilo entero de Reedit dedicado a esto:

https://web.archive.org/web/20151125183824/https://www.reddit.com/r/AdviceAnimals/comments/1dodao/3_years_after_graduation_still_one_of_my_scariest/

[37]

Com a exemple, podem observar alguns càntics com El fill de l’obrer a la universitat en la manifestació estudiantil del 26 de Febrer del 2015.

[38]

Izquierdo, María Gil, and LAURA DE PABLOS ESCOBAR. “La incidencia de los gastos educativos en España: un análisis aplicado.” Presupuesto y Gasto Público 68 (2012): 211-237.

https://web.archive.org/web/20151126154322/http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/revistas/presu_gasto_publico/68_12.pdf

También podemos ver en el siguiente estudio, a la tabla 5 y 6, el carácter regresivo del gasto en educación superior y como en el tiempo va mejorando hasta la neutralidad o siendo ligeramente progresiva.
Izquierdo, María Gil. “Incidencia del gasto público en educación superior en España: Un enfoque multidimensional.” Papeles de trabajo del Instituto de Estudios Fiscales. Serie economía 14 (2013): 3-169.

https://web.archive.org/web/20151126154938/http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/papeles_trabajo/2013_14.pdf

Como señalan también las microsimulaciones del ultimo artículo, un aumento de los subsidios tiene un sesgo a favor de que los ricos sean beneficiarios de este gasto adicional.

[39]

Un caso ejemplar de esto es Noruega, donde la universidad es gratuita y en cambio los hijos de los padres que no fueron a la universidad van en una proporción muy similar a la universidad que sus homólogos de EE.UU.

https://web.archive.org/web/20151127151729/http://hechingerreport.org/in-norway-where-college-is-free-children-of-uneducated-parents-still-dont-go/

“This is almost a laboratory case, where we get to control one factor — namely, cost — and see what happens,” said Rice, who in August will take over as head of Norway’s Oslo and Akershus University College.
And what happens is that — even though it’s essentially free — only 14 percent of children from the least-educated families in Norway go to college, compared to 58 percent of children from the most-educated families, according to an analysis by a Norwegian education researcher, Elisabeth Hovdhaugen.
That’s almost exactly the same proportion as in the United States, where the cost of college is borne largely by students and their families, and where the Organization for Economic Development and Cooperation reports that only 13 percent of children of parents without higher educations end up getting degrees themselves.”

[40]

Preus o impostos progressius? de l’apartat de Preguntes més freqüents de l’informe de l’Observatori del Sistema Universitari Quant paga l’estudiant? Preus i taxes de matrícula universitària a Catalunya, a Espanya i al món.

https://web.archive.org/web/20151127170419/http://www.ub.edu/web/ub/galeries/documents/noticies/informe_quant_paga_estudiant_2012.pdf

[41]

El Pago de los Estudios, Andreu Mas-Colell, EL PAIS martes 6 de diciembre de 1988.

https://www.dropbox.com/s/rgmvv1jqvly2zcm/A.Mas-Colell-1988.pdf?dl=0

[42]

Puede encontrarse la cita en el siguiente enlace, ya que uno necesita registrarse en el WSJ para tener acceso a sus artículos:

https://web.archive.org/web/20151126163209/http://politikon.es/2013/07/05/como-pagar-la-educacion-superior/

[43]

Ver el artículo del Dr. Mas-Colell anteriormente citado.

[44]

Cabe comentar que la ley vigente parece que sí obliga a los padres a sufragar las tasas universitarias de sus hijos bajo una serie de condiciones, cosa que me parece injusto, ver los artículos 142,143 y 144 del Código Civil, Libro I, Título VI.

Artículo 142

Se entiende por alimentos todo lo que es indispensable para el sustento, habitación, vestido y asistencia médica.
Los alimentos comprenden también la educación e instrucción del alimentista mientras sea menor de edad y aun después cuando no haya terminado su formación por causa que no le sea imputable.
Entre los alimentos se incluirán los gastos de embarazo y parto, en cuanto no estén cubiertos de otro modo.

Artículo 143

Están obligados recíprocamente a darse alimentos en toda la extensión que señala el artículo precedente:
1. Los cónyuges.
2. Los ascendientes y descendientes.
Los hermanos sólo se deben los auxilios necesarios para la vida, cuando los necesiten por cualquier causa que no sea imputable al alimentista, y se extenderán en su caso a los que precisen para su educación.

Artículo 144

La reclamación de alimentos cuando proceda y sean dos o más los obligados a prestarlos se hará por el orden siguiente:
1. Al cónyuge.
2. A los descendientes de grado más próximo.
3. A los ascendientes, también de grado más próximo.
4. A los hermanos, pero estando obligados en último lugar los que sólo sean uterinos o consanguíneos.
Entre los descendientes y ascendientes se regulará la gradación por el orden en que sean llamados a la sucesión legítima de la persona que tenga derecho a los alimentos.

https://web.archive.org/web/20151206134807/http://civil.udg.edu/normacivil/estatal/cc/1t6.htm

Es por esto si deberían los padres tener esa obligación. El hecho que la obligación esté codificada en la ley no se justifica simplemente por el hecho de que sea una ley o incluso una ley democrática ya que (1) no creo que exista la obligación de obedecer la ley, ver Moral Principles and Political Obligations de A. John Simmons para argumentos a favor de esta tesis y (2) si los argumentos detrás de esos votos están equivocados creo que poco peso tiene la ley, tendríamos la obligación moral de modificara al igual de otras leyes no fundamentadas. Pero incluso aceptándolo esos argumentos legalistas, no puede justificar no modificar la ley, ya que uno no debería votar mantener esas obligaciones legales solo por el hecho de que ahora lo sean, sería un claro caso de un sesgo del status quo.

¿Son perjudiciales los programas de guardería universales?

A child is a curly, dimpled lunatic.

RALPH WALDO EMERSON

En episodios anteriores de Katalepsis, vimos que el estado de la literatura actual sobre los efectos de programas de guardaría universales es que éstos no tienen efecto sobre las habilidades cognitivas a largo plazo, pero que sí los tenían para las no-cognitivas, y que eso a su vez mejoraba las condiciones de vida futuras del niño, reduciendo la criminalidad, etc.

Recientemente ha salido un artículo que, sin cuestionar agresivamente lo anterior, pone sobre la mesa un contraejemplo: Un programa de guardaría universal implementado en Ontario que ha causado un empeoramiento de las habilidades no-cognitivas, y que ha supuesto un empeoramiento en la calidad de vida de los niños. ¿Cómo es eso posible?

El estudio es Non-cognitive deficits and young adult outcomes: The Long Run Impacts of a Universal Child Care Program, de Baker, Gruber y Milligan (2015). Es un working paper, no un artículo publicado en un journal revisado por pares. No obstante, en el artículo citan otros estudios de trabajos previos sobre el programa de Ontario que confirman su tesis.

El propósito del paper en sí no es tanto confirmar que el programa en cuestión tiene los efectos que tiene, sino ver si estos efectos (empeoramiento de habilidades no-cognitivas) conllevan deterioros en salud, satisfacción vital o criminalidad.

In this paper, we develop a causal estimate of the relationship between negative shocks to young children’s non-cognitive skills and their later life outcomes. To do so we study the longer-run impacts of the largest experiment with universal child care in North America in recent years: an introduction of very low cost child care for children aged 0-4 in Quebec beginning in 1997. In an earlier paper (Baker, Gruber & Milligan 2008, henceforth BGM) we documented that relative to the rest of Canada, where child care services remained unchanged, Quebec saw large increases in maternal labor supply and in the placement of children in child care (see also Lefebvre and Merrigan 2008 and Lefebvre et al. 2009). However, at the same time, there was a large, significant, negative shock to the preschool, non-cognitive development of children exposed to the new program (with little measured impact on cognitive skills). Subsequent research (Kottelenberg and Lehrer 2013a) has confirmed that this negative impact of the program on young children’s non-cognitive development has persisted as the program has matured.

Los autores indican también que la evidencia sobre estos programas en Europa no es clara, pero que el programa de Quebec es similar a los Europeos en su universalidad, y que es de interés para estudiar estos programas en general, y su aplicación particular a la región Norteamericana.

Our paper also extends the record of North America’s best known experiment in universal preschool care and education. Universal programs like the one in Quebec, are more common in Europe. While the evaluation of their impacts is mixed (Dustmann et al. 2013, Felfe et al. 2015, Datta Gupta and Simonsen 2010, Havnes and Mogstad 2011), the external validity of the European evidence to other jurisdictions is not clear. European programs are run under different funding levels, which reflect the public’s greater acceptance of an active state and government’s assumption of a larger proportion of economic activity. The Quebec experience is important for understanding a universal initiative within the context of North American tax structures and labor market norms.

Apuntan también a que algunos estudios en EEUU que señalan que las guarderías no aumentan las habilidades cognitivas, pero sí deterioran las no-cognitiva, aunque esa literatura tiene problemas. Reseñan también los estudios experimentales como el Abecedarian y el de Perry Preschool, que no eran universales, sino enfocados a los niños provenientes de familias de renta baja. Estos programas sí encontarron mejoras:

A recent view of effects of previous child care exposure on outcomes in adolescence suggest that more hours in child care in general does not affect test scores, but has a negative effect on non-cognitive outcomes, such as impulsivity and risk-taking (Vandell et al., 2010). That study, typical of many in the literature, relies on parental choice of child care mode, raising the question of whether any estimated impacts of child care mode are causal or due to selection by parent type. Similar problems plague the large existing literature in economics on maternal work and child outcomes.
A growing body of evidence comes from the use of experimental and quasi-experimental methods to examine the impacts of child care. Perhaps best known are programs targeted toward at-risk children; for example the experimental variation embedded in the evaluations of the Abecedarian and Perry Preschool interventions. These randomized trials from the 1960s have shown that high quality pre-school targeted to low-income children has substantial positive effects. For example, Heckman et al. (2010) estimate a statistically significant annual return of between 7 and 10 percent for the Perry Preschool intervention. Carneiro and Heckman (2003) summarize the evidence from these programs as improving motivation and social skills, while reducing crime and related behavior. Importantly for our work, Heckman et al. (2013) argue that the non-cognitive improvements were pivotal to the long-run impact on participant outcomes.

Recalcan que este artículo es de un programa universal, no uno dirigido como los que acabamos de citar:

Unlike the experimental evaluations of model programs, our paper focuses on a universal program that services a more economically and socially diverse group of children. In contrast to the literature on programs targeting at-risk children, the evidence on broader programs is mixed (see Baker 2011 and Cascio 2015 for recent overviews). In addition to the previous studies of the Quebec program, which are documented below, there have been evaluations of programs in Denmark, Norway, Spain and Germany.

[…] As with the European studies, the recent
American evidence mostly fits the pattern that the positive impact of universal programs is concentrated in more at-risk children.

[…] To summarize, the literature on child care and preschool seems to indicate that high-quality interventions for low-income populations deliver both short and long-run benefits. But broader child care expansions do not appear to provide short-term benefits, with mixed evidence on long-term effects.

A continuación presentan el programa de Quebec

Introduced in September 1997, the goal of the Quebec child care policy was to provide regulated child care places to all children aged 0-4 in the province at a price of $5 per day, with the rest of the cost covered by government subsidy. This program raised child care subsidies to almost 80 percent on average in the province, which can be compared to subsidies of roughly one-third in the other provinces.4 Children were eligible for the program whether or not their parents worked.

Junto al subsidio, también se intentó mejorar la calidad del personal cuidador:

The introduction of the program was accompanied by some important reforms of the structure of child care provision. Formal qualifications for caregivers were raised and operational regulations were modified. The government also introduced new wage policies in the sector to make employment more attractive

En el apartado de estudio empírico, mencionan algunos índices a medir: ansiedad, agresión, hiperactividad, o comportamiento prosocial, así como habilidades cognitivas a través de tests estandarizados. En el caso de adolescentes, tomaron también medidas de criminalidad.

En las habilidades cognitivas, no obtuvieron una variación apreciable.

The inference for science and reading scores is a more consistent story of no impact of the Quebec program. Overall there is no strong evidence in these estimates that the Quebec Family Plan had a lasting impact on children’s cognitive development.

En las no-cognitivas, replican estudios anteriores sobre el impacto del programa:

Taken together, the negative impact of the Quebec program on the non-cognitive outcomes of young children appears to persist and grow as they reach school ages.

Y como aportación nueva, añaden los efectos del programa en los niños y en los adolescentes que ya pasaron por el programa:

[…] Overall, these results give strong indications of a worsening of both health and life satisfaction among those older youths exposed to the Quebec child care program.

[…] The estimates are generally consistent with the graphical evidence: exposure to the Quebec program leads to higher rates of crime. Looking first at all crime counts, the estimates from the simple difference-in-differences specification indicate increases in both the rates of accused and convictions that is statistically significant.

[…] The impact of exposure to the Quebec program is largest for other criminal code convictions; the estimates from the richest specification show an increase in accusations of these crimes of 321 per 100,000 children, or nearly 19 percent of the mean, and for convictions for these crimes of 310 per 100,000, or about 28 percent of the mean. The estimated impacts on property crimes are almost as large. Consistently smaller are the estimated impacts on crimes against persons, at 11 percent of the mean for both accusations and convictions. Finally, the impact for drug crimes is 7.5 percent of the mean for accusations but over 17 percent of the mean for convictions.

El empeoramiento no fue similar para niños y niñas. Ellos tuvieron mayores incrementos de agresividad, y ellas, mayores caídas de prosocialidad.

We see much stronger impacts on hyperactivity and aggression for boys, even relative to their higher standard deviations. For example, the negative impact on Aggression is primarily for boys, and the estimate in this case is one third of a standard deviation. For girls the strongest effect is on prosocial behavior, which worsens by 22 percent of a standard deviation. The larger impacts for boys on aggression in particular suggest that there may be gender differences in the impact of the program on criminal activity later in life.
Indeed, that is what we see in the gender splits in crime rates in Table 7. The estimates indicate larger absolute impacts on the crime rates for boys, particularly for other criminal code violations and drugs.20 Therefore, the gender differences in the impacts of the Quebec program on crime rates line up with the gender differences in the impact of the program on non-cognitive development.

Concluyen:

[…] Indeed, our evidence is consistent with such symmetry. We find that the Quebec policy had a lasting negative impact on the non-cognitive skills of exposed children, but no consistent impact on their cognitive skills. At older ages, program exposure is associated with worsened health and life satisfaction, and increased rates of criminal activity. Increases in aggression and hyperactivity are concentrated in boys, as is the rise in the crime rates.

In evaluating the implications of our results for the universal option, the key question for policy-makers is whether the evidence of negative impacts are particular to the Quebec program, or whether the lessons apply more broadly to other such expansions in child care. Our findings for young children clearly contrast with those of the Perry, Abecedarian, and Head Start studies. These latter programs both provide higher quality care and are targeted at less advantaged children. An important outstanding question is whether universally provided child care can have widespread positive impacts on non-cognitive development, which our results together with evidence such as Heckman et al. (2013) suggest should lead to long run positive outcomes.

La última parte parece contradecir al propio estudio, que demuestra que un programa universal es perjudicial para los niños, pero leyendo bien dice que lo que ellos y otros han probado es que hay una relación positiva entre habilidades no-cognitivas y condiciones de vida. En este artículo prueban que la relación es simétrica, cosa que estaba poco estudiada.

La cuestión es: ¿Por qué unos programas funcionan y otros no? En el artículo no se aborda esta cuestión, pero podemos elucubrar una hipótesis: Dado que los programas que funcionan bien son los enfocados a los niños desfavorecidos, y los programas universales no dan resultados claros, es posible que una guardería sea mejor que el cuidado de los padres del niño en el primer caso, pero que sea peor que el de los padres del primero.

~ Nira ~

STEM: Los hombres van a Marte, las mujeres van a Venus

Traducimos el artículo de Ben Southwood STEM: men go to Mars, women go to Venus (Podéis seguirle en @bswud y leerle en el blog del Adam Smith Institute) en respuesta al artículo recientemente publicado en Politikon de Guido Corradi (@GuidoBCor, podéis leerle en Rasgo Latente), que hemos traducido aquí al inglés.

Por Ben Southwood

26 de Junio de 2015

Recientemente, le preguntaron al Nobel biólogo de la UCL Tim Hunt, recientemente expulsado de su cátedra por una turba enfurecida tras bromear diciendo que las científicas causan problemas al enamorarse de sus pares masculinos y que lloran si se las critica, si pensaba que la relativa falta de mujeres en las ciencias más duras era un problema. Él respondió, cometiendo el más puro crimental:

No estoy seguro de que realmente haya un problema, la verdad. La gente simplemente mira a las estadísticas. Me atrevo a pensar, yo mismo, que no hay ninguna discriminación, ni en contra ni a favor de hombres o mujeres. Pienso que la gente es realmente buena al seleccionar a buenos científicos, pero debo admitir que la desigualdad de resultados, especialmente al más alto nivel, es bastante impactante. Y no tengo ni idea de por qué. Uno podría empezar preguntándose por qué el hecho de que las mujeres estén infra-representadas en las posiciones senior es un problema tan grande. ¿Es realmente algo malo? No es inmediatamente obvio para mí … ¿Es esto malo para las mujeres? ¿O malo para la ciencia? No lo sé, pero claramente molesta mucho a la gente.

Aunque no responde directamente a Hunt, la importante página de habla hispana Politikon tiene un artículo (Amablemente traducido para mí) negando de forma preventiva que el tipo de diferencias sexuales que pudieras estar causando estas diferencias puede “legítimamente” existir.

Por supuesto, todo el mundo acepta que existen grandes diferencias entre hombres y mujeres en algunos dominios. Por ejemplo, nadie piensa que las mandíbulas más pronunciadas de los hombres, o sus ritmos de metabolismo basal más altos sean constructos sociales. Nadie piensa que el hecho de que incluso las mujeres atletas tienen menos fuerza que los hombres corrientes dependa de la sociedad.

Pero algunos, incluyendo al autor Guido Corradi, piensan que la construcción social es responsable de que se juzgue a hombres y niños como mejores en tareas espaciales y matemáticas. Ataca a Simon Baron-Cohen como originador de esta idea, y la juzga como especulativa y carente de evidencia que la respalde. Acepta que los hombres destacan más en habilidades visual-especiales (e.g. rotación mental 3D), pero que no tienen mayores habilidades matemáticas en general.

Otros estudios más recientes (Lindberg, et al. 2010) sostienen la hipótesis de que no existen diferencias sexuales en compentencias matemáticas. Cabe destacar que desde que se tiene registro las diferencias en la medición del rendimiento general en matemáticas ha ido decrenciendo. Ya en un meta-análisis de Hyde (1990) se observa esta tendencia. Cuando incluimos trabajos más recientes como los anteriormente citados, podemos confirmarla.

Lindberg et al. parecen mostrar de forma convincente que las niñas y los niños son igualmente buenos en matemáticas, de media. Pero esto no significa que las cosas sean iguales a lo largo de todas la escala, porque los hombres pueden presentar mayores diferencias que las mujeres. Corradi parece saber que esta posibilidad existe, pero descarta este punto sin darle mucha importancia.

Lindberg et al. encuentran un ratio de variabilidad pequeño, de 1.08, pero otros estudios sugieren que aún esto es suficiente para que exista una brecha sustancial en la parte más alta de la distribución. Johnson et al. (2008), en esta parte superior, encuentran que hay dos hombres por cada mujer. Deary et al. (2007) encuentran que, en un estudio con hermanos para controlar por genes y ambiente, cuando estudias el 2% más alto, también hay aproximadamente el doble de hombres que de mujeres.

Podemos ver como esto abre una brecha cuando empiezas a seleccionar a gente de cierto talento, como los que se presentan a los exámenes SAT:

 

Y se ensancha cuando llegas al GRE:

Esto explica parte de los diferentes resultados para hombres y mujeres en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), pero los ratios al nivel de posiciones de profesorado están en el rango de entre 7:1 y 14:1, dejando bastante espacio. ¿Es esto debido a discriminación? ¿Estereotipos? ¿Construcción social? ¿Diferentes preferencias?

Una gran parte de la brecha se debe a la distribución de habilidades. Las mujeres que tienen grandes habilidades matemáticas tienen más probabilidades de tener también mayores habilidades verbales que los hombres, abriéndoles un número extra de opciones que los hombres no tienen a ese nivel. Aquellas con habilidades verbales altas tienden a perseguir estas opciones. Esto explica una parte de la brecha restante.

Por otro lado, la amenaza de estereotipo, a la que alude Corradi, está bastante de moda. Yo mismo, debo admitir, difundí uno de los estudios que sugerían que las diferencias hombre-mujer en matemátiacs podían ser debidas a estereotipación. Pero no parece que estos resultados hayan aguantado el paso de la replicación. (e.g. este meta-análisis, más, más, más)

Por contra, tanto el hombre como la mujer parecen tener preferencias fuertemente diferentes sobre cómo quieren que sean sus vidas. Por ejemplo, las mujeres tienden a tener diferentes tipos de relaciones (parejas diádicas una-a-una vs grupos gregarios multipolares) y tienden a desempeñar más labores de crianza infantil.

Las mujeres (incluso aquellas con más talento) tienden a querer trabajar menos y de forma más flexible; ninguna de las cuales encaja con las largas horas continuadas de trabajo que se espera de una posición alta en las profesiones o la academia STEM. Goldin (2014) explica cómo esto lleva a que no existan brechas salariales de género en las industria con retornos constantes por horas, pero a que las haya grandes en industrias donde 60 horas de trabajo a la semana son más del doble de productivas que 30 horas.

Su & Rounds (2015) revisan 52 muestras de entre 1964 y 2007, incluyendo 209,810 hombres y 223,268 mujeres en su muestra y encuentran grandes diferencias en intereses

Encontramos que las diferencias de género en intereses varían mucho según el campo STEM, estando las más grandes (de intereses que favorecen a los hombres) en disciplinas de ingeniería (d=0.83-1.21), y por contra, diferencias de género que favorecen a las mujeres en ciencias sociales y servicios médicos (d=-0.33 y -0.40, respectivamente). Es de destacar, la composición de género (el porcentaje de mujeres) en campos STEM refleja estas diferencias de género en intereses.

En general la evidencia parece mostrarnos que aunque los hombres y las mujeres sean igual de inteligentes, los hombres son más prominentes en ambas colas de la distribución: es más probable que sean los menos aventajados y los más brillantes. Esta varianza no es grande en general, pero cuando empiezas a seleccionar de entre el top 0.01% o el top 0.0001%, como Medallistas Fields, Premios Nobel o Profesores de Harvard, las diferencias se hacen enormes. Las mujeres que tienen estas habilidades cuantitativas increíbles suelen tener también habilidades verbales excelentes, dándoles alternativas que prefieren.

Aunque pueda haber discriminación residual, hay evidencia sustancial de que además la diferente varianza y distribución de habilidades, los hombres y las mujeres tienen diferentes preferencias. Las mujeres prefieren trabajar menos y concentrarse más en otros objetivos vitales importantes. Los hombres quieren competir, ganar mucho dinero y trabajar con objetos.

Corradi hace un salto abrupto e injustificado: hay buena evidencia de que existen numerosas diferencias de género —no sólo en habilidades cognitivas, sino en intereses y preferencias—que hacen que la completa y exacta similitud entre hombres y mujeres en los campos STEM sea una ilusión.

 

 

Gender and numeracy skills

We have translated an article by psychologist Guido Corradi published in the Spanish site Politikon. You can follow him via twitter in @GuidoBCor or read him in Rasgo Latente.

By Guido Corradi

Link to original text: http://politikon.es/2015/06/23/genero-y-aptitud-numerica/

23rd of June, 2015

The proportion of men choosing a technical degree is higher than that of women. Is this, perhaps, because girls might have lower mathematical aptitude owing to different evolutionary roles? Today, despite the latest scientific findings, many myths and erroneous beliefs remain accepted as true by both society and by a segment of the scientific community. As Elizabeth Spelke (2005) points out, some ideas which may sound plausible but must be questioned are: a) Men possess higher mathematical aptitude due to higher spatial abilities; b) From their youth, men are more focused on objects; and c) The higher variance in male cognitive ability explains why there are more men in the upper deciles. As we’ll see, these arguments make for plausible-sounding narratives, even though they are far from having a solid empirical basis. While it is true that there are gender differences, these do not affect mathematical skills. What’s critical is the social context in which mathematical aptitude emerges, as reflected in differences among countries in cross-section, or over time.

What is the evolutionary origin of the capabilities that allow us to use numbers? Thirty thousand years ago, humans were using pieces of bones to represent quantities. Twenty five thousand years later, the first symbolic representation of quantities –numbers– appear. Nowadays, children learn complex mathematical concepts (verbalization of quantities, subtraction, addition, number representation) in their childhood. Mathematics took thousands of years to develop; yet it doesn’t take many years for children to acquire a great knowledge of it. The basic ability of distinguishing quantities, for example, is present in animals as removed from humans as fish. However, as far as we know, we don’t have evidence they can even learn to multiply. From experimental evidence, the ability to manipulate quantities is based on the ability to track moving objects and on the intuitive discrimination of quantities. Both capacities arose in response to evolutionary pressures, but today we humans employ them in a different way.

With this we can weave a pop evolutionary psychology just-so story: boys evolved to hunt, and that’s why their mathematical ability – related to spatial perception- is superior, and from there emerges their superiority in mathematics that in turn leads to a greater number of them pursuing technical skills. But nothing could be farther from the truth. Even though there exists sexual dimorphisms (for example, in spatial navigation), mental rotation and linguistic capacities, there are no sexual differences in the basic mechanism with which numerical cognition operates.

Further, mathematical ability depends on many factors that interact beyond the basic mechanisms outlined previously. Mathematical thinking includes numerical cognition, but that’s not the only factor. Mathematical thinking — which is to say, the ability to operate with, work with, and represent numbers — is an amalgam of simpler skills like numerosity perception. But without the use of language, this capability, even if it already exists, cannot completely develop to full potential. Since mathematical ability is a composite of many other abilities, it’s not farfetched to think that sexual differences can compensate one another through the variability of different underlying abilities. In simpler terms: a higher level of one of these abilities can compensate a deficit in one of the others.

Another idea defending the male advantage over women in mathematical aptitude is the Baron-Cohen hypothesis: that boys become systematizers because they are focused on objects and mechanisms. That early focus would lead them to a better comprehension of abstract mathematical systems. However, if we follow the empirical evidence for this hypothesis, we only find a work by Connellan (2000). There are some points to be noted about this study. The norm in psychology is, we cannot arrive at big conclusions unless we have not only results but also revisions and meta-analysis of results. Because it is very easy to take conclusions out of context and go beyond what the data justify. In Connelan’s paper, a big leap is made from talking about baby sight fixation to talking about early male object preference. When this same experimental paradigm is used in adults, no differences are found.

According to the literature, neither spatial navigation skills, nor differences in the variability of cognitive ability, nor the hypothesis of male systematization offer evidence for gender differences in mathematical aptitude which can also explain the differences in the choice of degree leading to technical careers. There are no differences in the basic abilities underlying mathematical aptitude.

And what when we investigate the results of these cognitive abilities? When reviewing a meta-analysis of sexual differences in PISA and TIMMS we see that they depend more on the context they are measured in than on gender itself. Certainly, there is considerable variability among nations which explains gender differences in test scores in terms of differences in social status and women’s welfare.

More recent studies (Lindberg, et al. 2010) support the hypothesis that there are no  differences in mathematical aptitude. It has to be mentioned that since measurement of the gap began, gender disparity in mathematical achievement has been decreasing. In a seminal meta-analysis by Hyde (1990) this tendency is observed. When we include more recent work such as the previously cited, we can confirm it. In other words, without a substantial change in human biology, we are achieving important changes in the results of both genders.
When we talk about so important a topic as the gender gap in technical degrees, the debate should center perhaps on social factors, evaluator prejudice, class competitiveness, or motivation. No more effort is required in the dubious sexual differences in mathematical aptitude.

Romanticismo educativo y desarrollo económico

Traducimos aquí un artículo del blog homónimo de Pseudoerasmus, en respuesta a dos artículos publicados en Politikon , originados a su vez a raíz de un cuarto artículo, de Ricardo Hausmann, donde cargaba contra la importancia de la educación en el desarrollo económico.

Por Pseudoerasmus

Link del texto original: http://pseudoerasmus.com/2015/06/15/education-econ-growth/
Junio 15, 2015

Una reflexión sobre el artículo de Ricardo Hausmann “The Education Myth“. Este post también comenta un post del blog grupal español Politikon, que critica las tesis de Hausmann.

El economista de Harvard Ricardo Hausmann publicó recientemente una columna en Project Syndicate titulada “The Education Myth“, argumentando que se ha sobrevalorado la educación como herramienta de desarrollo económico. Enfoca su crítica hacia lo que él llama la gente del “educación, educación, educación”, del tipo que puedes encontrar en Davos y otros sitios donde se entonan tonterías con gran devoción. Pero creo que su argumento resulta esclarecedor sobre la habilidad de los países en vías de desarrollo de mejorar los resultados educativos.

La observación principal de Hausmann es esta: aquellos países que han triplicado los años medios de escolarización desde 2.8 años hasta 8.3 años entre 1960 y 2010 sólo lograron elevar su PIB por trabajador un 167%. Cita a Pritchett 2001, pero creo que un resumen más interesante puede encontrarse en el capítulo 11 del Handbook of the Economics of Education (Vol. 1) del propio Pritchett:

Durante esos 35 años, la desviación estándar mundial del PIB por trabajador aumentó, mientras que la desviación estándar de escolarización por trabajador se redujo. La desigualdad entre el percentil 90 y el percentil 10 de cada país en PIB por trabajador casi se duplicó, a pesar de que el ratio 90/10 de escolarización por trabajador mejoró dramáticamente. Si la educación es tan importante, esto es ciertamente un puzzle.

Por supuesto, comparar simplemente escolarización y crecimiento económico es sólo un mero argumento correlacional que omite los muchos otros determinantes del crecimiento. Pero Hausmann sólo está simplificando las cosas para una audiencia popular para poder transmitir un hallazgo sólido de la literatura empírica sobre crecimiento económico: la variable “años de escolarización” por sí misma apenas explica (tiene bajo poder explicativo) los niveles de crecimiento en el PIB por trabajador, ya sea en regresiones multi-país que incluyen los controles habituales, o en contabilidad del crecimiento, que trata de medir directamente la contribución del capital humano a los niveles de crecimiento de países individuales.

Pritchett 2001 no encuentra retornos sociales significativos de la escolarización en la mayoría de los países en vías de desarrollo – sin un gran impacto detectable más allá de la suma de los retornos privados a la educación. Esto es así a pesar de que dentro de cada país, aquellos con más escolarización tienden a tener mayor renta. La tabla siguiente para África es de Barro-Lee:

La tabla recoge resultados de contabilidad del crecimiento – identificar los inputs que entran en el proceso productivo (trabajo, capital, capital educativo) y compararlos con el output. El término residual o no explicado (TFP) se interpreta habitualmente como el crecimiento de la eficiencia con la que se emplean los inputs para generar outputs.

Lo que muestra la tabla para el África subsahariana es que aunque la contribución de la inversión educativa crecía enormemente, la contribución del capital y la TFP estaban colapsando en los años 70-90. Las relaciones aquí no son necesariamente causales. Pero si son causales, podrían implicar que los más educados estaban llevando a cabo actividades socialmente inútiles, como recibir sobornos como funcionarios en la oficina de aduanas a cambio de licencias de importación. Si las relaciones no son causales, entonces podrían implicar que la oferta de gente educada estaba aumentando, a pesar de que su demanda no estaba creciendo lo suficientemente rápido. O podría ser un poco de ambos.

Otra posibilidad es que todos esos años de educación estuviesen vacíos, i.e., que no implicasen ningún aprendizaje real ni ninguna adquisición de habilidades. Pritchett presenta cierta evidencia limitada de que esto no puede ser del todo cierto, e.g. la fertilidad de las mujeres con más escolarización cayó. Estudios de Barro-Lee (véase también su artículo en VoxEU) también hacen que esto sea improbable.

No obstante, el economista experto en trabajo y educación Eric Hanushek es bastante rotundo sobre esto: A pesar de enormes incrementos globales en los niveles de ingreso a la escuela y del número de años medios de asistencia a la escuela, “la mejor evidencia disponible muestra que muchos de los estudiantes no parecía aprender nada” [énfasis mío {Esto es, de Pseudoerasmus}]. Esta visión se basa en las bajas puntuaciones que obtienen los estudiantes de países en vías de desarrollo en evaluaciones internacionales:

[Fuente: Hanushek & Woessman, The Knowledge Capital of Nations: Education and the Economics of Growth. Las medias no transmiten toda la información, véase la distribución de puntuaciones, con 400 definido como “funcionalmente analfabeto”.]

Así que, ¿Cuál es la mejor manera de interpretar el artículo de Hausmann?

  1. Sí, los años de escolarización son un mal proxy del posterior resultado educativo. Pero capturan muy bien los instrumentos políticos que los gobiernos pueden controlar fácilmente – construir grandes cajas y estabular a los niños en ellos como ganado. Esta inversión obviamente no ha causado una convergencia en las puntuaciones de los tests entre países desarrollados y en vías de desarrollo.
  2. No hay evidencia de que la educación, sea como sea que se mida, promueve los niveles de crecimiento que son necesarios para la eventual convergencia con los países ricos.
  3. Sin embargo, hay evidencia que sugiere que la educación ha contribuido a los niveles positivos pero relativamente bajos de crecimiento que han sido insuficientes para la convergencia. La literatura de crecimiento económico asume implícitamente que la rápida convergencia de Asia oriental con los países occidentales es ‘normal’, y que el lento crecimiento de otros países no-occidentales es ‘anormal’. Pero quizá lo primero sea la anomalía.

§  §  §

En el blog colectivo español Politikon, Roger Senserrich estaba básicamente de acuerdo con Hausmann. Pero dos otros Politikones, Octavio Medina y Lucas Gortázar plantearon una crítica del argumentario Hausmann-Senserrich. (Se estaban troleando unos a otros por diversión)

La objeción principal de Medina-Gortázar es que los “años de escolarización” son un mal proxy para la educación, así que ahora la calidad de la educación, en lugar de medidas de acceso a la escuela, es lo que se está empleando para estudiar la relación entre crecimiento económico y educación. “Lo que un niño aprende en su primer año de escuela primaria no es lo mismo en Kenia que lo que aprende un niño en Finlandia o Uruguay”. Entonces Medina y Gortázar presentan un gráfico similar al expuesto a continuación para argumentar que sí, de hecho existe una relación entre crecimiento económico y “calidad de la educación”:

[Fuente: la publicación de la OECD “Universal Basic Skills” por Hanushek & Woessmann]

Por desgracia, el argumento de Medina-Gortázar también se basa en un mal proxy. La puntuación de PISA y TIMSS no es – repito, no es – un proxy para “calidad educativa”. Reflejan el desempeño de los estudiantes. No deberían confundirse variables input institucionales como “calidad del profesorado” o “calidad de las escuelas”, con variables de output como el desempeño de los estudiantes. Hanushek y Woessmann usan de forma consistente puntuaciones en estos tests como proxy de (en sus palabras) habilidades cognitivas. De la misma publicación de la OECD:

El énfasis en las habilidades cognitivas tiene un número importante de ventajas potenciales. Primero, recoge variaciones en el conocimiento y habilidad que las escuelas tratan de producir, y por tanto relaciona los outputs putativos de la escolarización con el posterior éxito económico. En segundo lugar, al enfatizar los resultados de la educación, recoge habilidades de cualquier fuente  -incluyendo familiares, escolares e innatas. Tercero, al estudiar diferencias de desempeño entre estudiantes cuya escolarización difiere en calidad (pero posiblemente no en cantidad), reconoce – e invita a una investigación de – el efecto de diferentes políticas en la calidad de las escuelas. [pg. 89]

Así que ¿Cuán optimistas deberíamos ser acerca de la habilidad de los países en vías de desarrollo para mejorar las puntuaciones en los tests? Sabemos que algunos países pobres han logrado hacerlo, e.g., la puntuación en PISA de Brasil ha subido cerca de una desviación y media estándar en la última década. Pero es más bien cuestión de si se puede cerrar la brecha entre países desarrollados y en vías de desarrollo, i.e., Brasil aún está más de una desviación estándar por debajo de la media de la OECD, lo que pone a la media del país por debajo de la categoría “funcionalmente analfabeto”.

Hay una cadena causal que debe estudiarse. Debemos saber qué es lo que miden los tests de desempeño; si las escuelas “óptimas” pueden mejorar las puntuaciones en los tests hasta niveles aceleradores del crecimiento; y cuán factible es acercar al “óptimo” las malas escuelas de los países en vías de desarrollo.

§  §  §

Aunque los tests como PISA o TIMSS miden aprendizaje, implícita e indirectamente midan la habilidad de aprender, que es por lo que estos tests, junto con los SAT americanos están fuertemente correlacionados con el CI. (Véase Rindermann 2007 para las altas correlaciones de las medias de los países; y Frey & Detterman 2004 para la correlación a nivel individual de los SATs americanos. Y FYI, puedes ver la revisión de Bouchard 2004; versión de libre acceso. He extraído la Tabla 1, que contiene un resumen de los resultados.)

No quiero tratar la cuestión de la maleabilidad de la capacidad cognitiva, así que simplemente asumiré que en países en vías de desarrollo (1) Es más maleable dada la mayor variación ambiental y (2) la relación entre capacidad cognitiva y puntuaciones en tests de desempeño es lo suficientemente imperfecta para que en principio haya bastante capacidad de mejorar las puntuaciones.

Pero aquellos investigadores que han encontrado que las puntuaciones de los tests pueden incrementarse (en países desarrollados) normalmente enfatizan la importancia de intervenciones educativas de muy temprana edad. James Heckman, premio Nobel y célebre crítico de The Bell Curve, presenta el caso más sólido para el optimismo. Pero incluso él argumenta que el momento clave para intervenir y mejorar el desempeño académico (y otros resultados vitales) es sustancialmente anterior a la educación formal convencional. De Heckman:

Las brechas en las capacidades que juegan un importante papel a la hora de determinar la calidad de vida en adultos comienzan muy pronto entre grupos socioeconómicos. Las brechas se originan antes de que comience la educación formal y persiste durante la infancia y la adultez. Remediar los problemas creados por estas brechas no es tan efectivo como evitarlas desde un comienzo.

Por ejemplo, la escolarización desde segundo de primaria juega un papel menor en la creación o reducción de las brechas. Las medidas habituales de inputs educativos – el tamaño de la clase y el salario del profesorado – que reciben mucha atención en el debate público tienen efectos pequeños en la creación o eliminación de disparidades. Esto es sorprendente cuando uno piensa de la gran desigualdad en calidad educativa que existe e lo largo de los Estados Unidos, y especialmente entre las comunidades desaventajadas.

Mis colegas y yo hemos investigado esto. Controlamos por los efectos del entorno familiar temprano usando modelos estadísticos convencionales. Las brechas se redujeron notablemente. Esto es consistente con la evidencia del Informe Coleman (publicado en 1966) que muestra que las características familiares, y no las de las escuelas, explican gran parte de la variabilidad de las puntuaciones en tests en diferentes escuelas.

Heckman argumenta que mejorar el entorno familiar e implementar programas de educación preescolar muy temprana para infantes(!!!) es la manera más efectiva de mejorar el desempeño de los infantes. Son cosas que los países desarrollados, incluso con sus fuertes instituciones, pueden hacer difícilmente, si es que pueden hacerlo. Imagina para los países en vías de desarrollo, muchos de los cuales apenas consiguen el acceso universal a la educación.

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Pero estoy dispuesto a creer que los países en vías de desarrollo pueden mejorar mucho más las puntuaciones en los tests a través de mejores escuelas. Esto es porque tener “escuelas” sobre el papel no implica necesariamente que esté teniendo lugar un proceso, siquiera rudimentario, de educación. Especialmente en algunos de los países más pobres, los problemas con la calidad educativa a veces incluyen la asistencia regular de los profesores, ausencia de libros de texto, o incluso de techos!

Pero, ¿Cómo mejorar la calidad de las escuelas? Aunque soy bastante escéptico de que los países con un nivel de renta medio se beneficien de un mayor gasto por estudiante, seguramente sí lo harán Afganistán o Burundi.

Glewwe et al. (2013) revisa estudios entre 1990 y 2010 sobre el impacto de una serie de inputs educativos sobre medidas de aprendizaje de los estudiantes (como puntuaciones de tests) en países en vías de desarrollo:

[La diferencia entre la segunda y tercera columnas (36) se refiere a los estudios que contienen OLS usando sólo datos transversales que, según los autores, no tratan bien variables omitidas, endogeneidad, auto-selección, etc. etc.]

El efecto incierto de incluso los inputs más básicos de infraestructuras, como los libros de texto, es sorprendente. Por otro lado, quizá haya cierta esperanza en reducir el ratio de alumnos por profesor, y el impacto del absentismo del profesorado no se ha estudiado mucho. Pero como dicen los autores, “quizá la conclusión más útil que podemos extraer para las políticas públicas es que hay escaso soporte empírico para un gran número de características de las escuelas y el profesorado que algunos observadores pueden ver como prioridades para el gasto escolar”.

Por supuesto, ha habido una explosión en ensayos controlados aleatorizados (RCT) y estudios experimentales en países en vías de desarrollo en los últimos 10 años, así que en el futuro tendremos más evidencia. Pero cuando leo sobre el colapso de un experimento con incentivos financieros para reducir el absentismo de enfermeras (libre acceso) en hospitales indios, no soy muy optimista en cuanto a los enormes cambios institucionales que parecen ser necesarios para mejorar la calidad de las escuelas.

Cuáles son los consejos de Hanushek para los países en vías de desarrollo? Básicamente lo que ahora está de moda entre los círculos educativos en los Estados Unidos y otros países desarrollados:

  • Conseguir profesores más inteligentes (y someterles a tests)
  • Hacer un seguimiento a los estudiantes
  • Emplear exámenes de finalización de estudios
  • Descentralizar la toma de decisiones educativa

Hanushek de hecho argumenta que la “elección escolar”, por sí misma, es una mala idea en países en vías de desarrollo y que podría incluso empeorar el desempeño de los estudiantes. Así que prefiere estas reformas combinadas, y su optimismo se refleja en proyecciones como esta, basada en correlaciones multi-país con muestras de 50 países, o lo que sea:

Bueno, Nepal y El Salvador, ¡Problema resuelto!

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Aunque los retornos de la mejora de la calidad de las escuelas (manteniendo constante la matriculación de estudiantes) serían mayores que los de incrementar la matriculación y nivel educativo (manteniendo la calidad constante), esto segundo parece una opción más realista para la mayoría de los países en vías de desarrollo. A fin de cuentas, un país tan rico y de tamaño tan fácilmente manejable como Qatar apenas puede superar los 400 puntos! Y aún hay mucho espacio para incrementar el porcentaje de escolarizados y años de escolarización:

Y con esto volvemos al principio. Empezamos con la observación de Hausmann de que aumentar el acceso a las escuelas per se no ha hecho mucho. Pero a pesar de la baja productividad de las escuelas y de la alta probabilidad de que existan retornos decrecientes al aumentar inputs, quizá eliminar los problemas en las escuelas sea la oportunidad más factible para países en vías de desarrollo.

Nota: Gran parte de la literatura asume que las malas escuelas son una de las principales causas del bajo desempeño. Cuando hay profesores, libros y techos ausentes, esa puede ser una asunción razonable. Pero ¿Cuál es la evidencia? La cuestión de qué parte de la relación entre puntuaciones en tests y crecimiento económico es atribuible específicamente a la calidad de las escuelas, en contraposición a factores no-escolares que determinen puntuaciones en tests, se aborda en Hanushek & Woessmann 2012 (especialmente en la sección 5, versión de libre acceso). Se comparan las correlaciones entre niveles de crecimiento y medidas institucionales de escolarización (sistemas de exámenes post-escolares, el porcentaje de escuelas gestionadas de forma privada, la centralización de la toma de decisiones, etc., que se toman como exógenas) con las correlaciones entre puntuaciones en tests y niveles de crecimiento. Pero creo que gran parte de estas medidas institucionales están fuertemente correlacionadas con la capacidad cognitiva y las instituciones político/económicas. Los autores insisten en que los efectos de la escolarización sobreviven tras citar todo tipo de literatura, pero los tamaños de muestra son más bien pequeños, y no puedo afirmar a partir de lo que ellos dicen si sus conclusiones son también realmente aplicables a países en vías de desarrollo sin mirar otros papers que citan.

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Nota del traductor: A lo anteriormente dicho, queremos añadir dos puntos de interés. El primero, señalar un artículo publicado aquí recientemente, donde apuntamos a la posible existencia de sesgos de publicación en la literatura de intervenciones infantiles tempranas para el caso de las habilidades cognitivas (Para las no cognitivas, que son las que enfatiza Heckman en sus trabajos recientes, no tenemos información para hacer crítica alguna).

El segundo, señalar que los resultados de Pritchett 2001 son consistentes con el análisis que el economista Bryan Caplan está haciendo  de los retornos privados y sociales de la educación en el caso de Estados Unidos. Él encuentra que los retornos sociales son negativos para varios tipos de estudiantes, asumiendo un modelo de signaling, donde gran parte de la educación es una externalidad negativa: los estudiantes no estarían realmente aprendiendo gran cosa, sino sólo gastando recursos en señalizar de forma costosa sus habilidades, generando ineficiencias. El estudio de Caplan no implica necesariamente idéntico resultado para países en vías de desarrollo: la naturaleza y efectos de la educación en países desarrollados y subdesarrollados, como apunta Pseudoerasmus, es diferente. Los datos pueden encontrarse aquí y una presentación introductoria aquí. O puedes escuchar este podcast.

Sesgos de publicación: El caso de los programas de educación pre-escolar

Existen estudios que dicen probar que los programas de educación pre-escolar de alta calidad tienen efectos destacables y duraderos sobre múltiples habilidades cognitivas y no cognitivas en los niños que asisten a estos programas. Algunos nombres de los ensayos célebres de este tipo de medidas son el Perry Preschool Program y el Abecedarian Program, y de forma más extensa, el Programa Head Start. En España, probablemente el sitio donde se les ha dado mayor publicidad a estos estudios es en Politikon. Así, podemos leer que

Sabemos, y hay una cantidad absolutamente descomunal de literatura para respaldarlo, que los primeros mil días en la vida de un niño son cruciales para su desarrollo cognitivo. El cerebro desarrolla su capacidad de aprendizaje entre los cero y tres años. […] debemos preocuparnos sobre el gasto de educación en primera infancia. Los estudios, de nuevo, respaldan esta afirmación: los programas de educación infantil producen mejoras claras y sostenidas en el desarrollo educativo de los niños, y generan retornos considerables a largo plazo en ingresos adicionales y movilidad social. Cuanto antes en la vida de un niño invirtamos el dinero, más efectiva será nuestra inversión. (Educación, inversiones y primera infancia. 2014)

Cada vez más los programas de primera infancia toman mayor importancia en el diseño de políticas públicas en todo el mundo. Sin embargo, aún hay mucho por mejorar. La ventana de oportunidad para este tipo de inversiones es muy corta y sus consecuencias durarán toda la vida. […] El hecho de que las brechas en habilidades se generen a edades tan tempranas implica que si no se hace nada al respecto en la primera infancia se estará perpetuando la desigualdad en las sociedades –tanto al interior como entre éstas. La ventana de oportunidad para las inversiones en primera infancia es muy corta y sus consecuencias durarán toda la vida. (¿Qué sabemos sobre el Desarrollo Infantil Temprano desde la economía? 2014 )

La literatura sobre el tema es muy clara: si queremos mejorar espectacularmente la igualdad de oportunidades y el futuro de los niños de renta baja en España, ninguna inversión tiene mejor retorno que la educación en primera infancia. James Heckman ha hablado largo y tendido sobre estos temas, y la evidencia empírica es abundante y clara. Estamos hablando de guarderías y centros de día de buena calidad para niños de cero a tres años, a ser posible universales y gratuitos. (Seis políticas para redistribuir renta. 2013)

Problemas con la evidencia

Sin embargo, la evidencia, si bien ciertamente es abundante, no es tan clara. Recientemente, en la London Conference on Intelligence, uno de los ponentes, Andrew Sabiski argumentó a en contra de políticas de apoyo a la primera infancia,y a favor de mejor esperar para evaluar las capacidades de cada niño o clase, y poder realizar intervenciones allí donde estas puedan tener más beneficios. Según Sabiski, los beneficios de la educación infantil están sobrevalorados.

Impacto de programas infantiles según fecha y precisión

En este gráfico podemos ver los resultados de un reciente meta-análisis (Duncan & Magnuson 2013) sobre programas de educación infantil y su impacto en habilidades cognitivas. En el eje de abscisas tenemos la fecha en la que se hizo el estudio, y en el de ordenadas, el efecto del mismo, medido en desviaciones estándar. El tamaño de las burbujas es inversamente proporcional al cuadrado del error estándar del programa. Esto es, burbujas más grandes corresponden a estudios más precisos. Podemos observar varias tendencias:

  • Según pasa el tiempo, la efectividad de los programas se va reduciendo. Los programas anteriores a 1980 producían un efecto de 0.33 desviaciones estándar, y esa cifra cae a 0.16 si consideramos los hechos desde entonces. Los autores se preguntan por qué esto es así, ya que esperarían que los efectos fuesen mejorando si lo que se aprende en unos estudios se pone en práctica en los siguientes. Duncan & Magnuson plantean que la mejora en las condiciones de los grupos de control han mejorado sustancialmente: Para el caso de las familias más pobres, apenas un 18% asistía a guardería en 1970, y esa cifra se ha elevado a algo más del 37% en 2010.
  • Los estudios de hace 40 años no son tan precisos como los actuales
  • Dos de los ejemplos usuales que suelen ponerse para ilustrar los beneficios de estas intervenciones son estudios antiguos, poco precisos, y outliers respecto al resto de estudios
  • Existen discrepancias sobre si estos programas tienen efectos sobre variables como criminalidad, comportamiento antisocial o problemas psicológicos.

Los autores se muestran entusiastas al respecto, haciendo una llamada a más y mejores estudios, pero al mismo tiempo, le dan el visto bueno a implementar ya estos programas. Pero dada esta evidencia, se pueden llegar a las conclusiones opuestas: antes de gastar dinero, es mejor saber que éste va a ser realmente efectivo (Armor 2014) Sin embargo, el propósito de este artículo no es tanto discutir sobre los costes y beneficios de estas intervenciones, sino sobre un problema existente en la literatura reflejada en el meta-análisis citado anteriormente: el sesgo de publicación.

Funnel plots: Estudiando estudios

Para ello, debemos presentar el concepto de funnel plot. Un funnel plot es un gráfico que recoge el tamaño del efecto encontrado por un estudio (sobre alguna variable arbitraria) y la precisión del estudio:

Funnel plot

Los estudios en ciencias sociales tienen el problema de no ser ni de lejos tan precisos como los de ciencias naturales, lo que da lugar a criterios de aceptación de resultados que si se juzgasen con los estándares de la Física serían risibles. Estos problemas metodológicos dan lugar a que existan estudios que afirmen una cosa y la contraria, o que presenten resultados dispares. Un ejemplo de esto podéis verlo en este vídeo, que introduce la problemática, relacionada, del uso de p-valores. Pero si se hacen muchos estudios, y los errores están distribuidos aleatoriamente, y además hay estudios con precisión diferente, podremos dibujarlos todos en una gráfica, y deberíamos observar cómo según aumenta la precisión, se produce una convergencia hacia un valor (el verdadero, se infiere) del efecto del estudio. Además, también debería observarse que el gráfico es simétrico.

De no serlo, y habiendo muchos estudios, puede ser señal de sesgos en publicación: datos cocinados que llevan a que los errores, en agregado, no estén distribuidos normalmente, sesgando la distribución de muestras normalmente al alza -por presiones internas al mundo académico, existen incentivos a inflar los resultados obtenidos, o a no publicar resultados negativos o nulos (Matosin et. al 2014) De aquí, dos puntos importantes: El primero, que encontrar un estudio que afirme algo no implica que ese algo sea cierto, especialmente en ciencias sociales. Y el segundo, que si vemos que la literatura sobre algún tema presenta un funnel plot así deberíamos sospechar de la existencia de sesgos de publicación.:

Funnel plot sesgado

Sesgo de publicación en educación pre-escolar

Con los programas de educación infantil, éste parece ser el caso. Garrett Jones y Emil O.W. Kirkegaard encontraron los datos tabulados del gráfico expuesto anteriormente, y Kirkegaard decidió representar su propio funnel plot con dichos datos, que recogemos a continuación:

Funnel plot para programas de educación infantil. Las líneas negras representan la media de los efectos de estudios grandes (línea continua) contra la de los pequeños (discontinua), mientras que las azules recogen la media, la mediana (discontinua) y la media ponderada (línea de puntos)

El mismo gráfico puede también verse añadiendo una correlación entre precisión y tamaño del efecto:

Correlación entre tamaño de efecto y precisión

Vemos que, primero, el gráfico está lejos de ser simétrico, que los resultados de estudios con poblaciones mayores son más cercanos a cero y que, aún con el sesgo, existe una correlación inversa entre precisión y tamaño de efecto.

Habilidades no cognitivas, una posible salida

En el metaanálisis diferencian entre habilidades cognitivas (g, generalmente) y no cognitivas (también The Need to address noncognitive skills in the education policy agenda):

Many early childhood education programs appear to boost cognitive ability and early school achievement in the short run. However, most of them show smaller impacts than those generated by the best-known programs, and their cognitive impacts largely disappear within a few years. Despite this fade-out, long-run follow-ups from a handful of well-known programs show lasting positive effects on such outcomes as greater educational attainment, higher earnings, and lower rates of crime. Since findings egarding short and longer-run impacts on “noncognitive” outcomes are mixed, it is uncertain what skills, behaviors, or developmental processes are particularly important in producing these longer-run impacts. (Duncan & Magnusson 2013)

La crítica anterior sólo aplica a los estudios revisados en el metaanálisis, donde se recogen sólo habilidades cognitivas. Desconocemos si este sesgo está presente también en esta otra literatura.

Conclusión

A la vista de esto, deberíamos ser más cautos a la hora de defender este tipo de intervenciones, y esperar a tener más información sobre las mismas o de forma más general, de afirmar que una ciencia social dice algo de forma rotunda si no hay un robusto meta-análisis detrás (Y aún en esos casos, puede seguir habiendo problemas: Existen metanálisis con los más altos niveles de rigor que prueban la existencia de fenómenos paranormales! (Bem et. al 2014). Para una explicación de esto, ver este excelente post en Slate Star Codex) Esto sólo ilustra la problemática que tiene afirmar que algo es el caso en ciencias sociales, y que se hace necesario elevar aún más los niveles de cuidado en este campo.

Es un tema para otra ocasión, pero sería interesante estudiar la conveniencia de aumentar los niveles de rigor que se les exige a las ciencias sociales para afirmar que han descubierto algo de forma rotunda. ¿Llevaría esto a un vacío epistémico de las ciencias sociales o por el contrario es un error exigirles lo que se le exige a la Física? Desde aquí nos apuntamos a la segunda opción, que va de la mano de la llamada a una mayor humildad a la hora de afirmar que la ciencia dice esto o aquello.

Bibliografía

Armor, D. J. (2014). The Evidence on Universal Preschool: Are Benefits Worth the Cost?.

Bem, D., Tressoldi, P. E., Rabeyron, T., & Duggan, M. (2014). Feeling the future: A meta-analysis of 90 experiments on the anomalous anticipation of random future events

Duncan, G. J., & Magnuson, K. (2013). Investing in preschool programs. The journal of economic perspectives: a journal of the American Economic Association, 27(2), 109.

Matosin, N., Frank, E., Engel, M., Lum, J. S., & Newell, K. A. (2014). Negativity towards negative results: a discussion of the disconnect between scientific worth and scientific culture. Disease models & mechanisms, 7(2), 171-173.