Niveles de conocimiento económico

Bryan Caplan escribió un artículo hace tiempo presentando un esquema del conocimiento macroeconómico por niveles. Recientemente, Anthony J. Evans, en Markets for Managers, presenta una idea similar:

Or, as Arnold Kling puts it, there are three schools of thought. To Chicago economists ‘markets work, use markets’. To Keynesian economists ‘markets fail, use government’. But to Austrian economists ‘markets fail, use markets’. If there’s inefficiency, then there is waste. And all waste is a profit opportunity. It is precisely because markets fail that there’s an incentive for entrepreneurs to find new ways to do business. The identification of friction does not cast doubt on the ability of markets to serve as a coordination device. As my professor Peter Boettke would say, if it wasn’t for real world friction we’d fall over whenever we tried to put one foot in front of the other. The ‘information economists’ are right – friction is the norm. But this isn’t necessarily a bad thing. After all, try to imagine a world of perfect information. In the movie ‘What Women Want’, Mel Gibson had the power of understanding exactly what women were thinking. There was less of an information asymmetry. But even if such a world were possible, it wouldn’t necessarily be desirable.

Nivel 1, La posición popular (Los mercados fallan mucho, el Estado funciona mejor, usa el Estado a ser posible): Los mercados son horribles y de suma cero. Hace falta regular todo aspecto de los mismos, o incluso nacionalizar algunas industrias y el libre comercio. En el extremo, de no ser por los problemas prácticos que tiene, implementar la planificación central.

Nivel 2, Economía de Primer Semestre (Los mercados funcionan bien, el Estado suele fallar, usa los mercados siempre): Los mercados son geniales. Pueden resolver todo problema que te imagines fácilmente. Los Estados empeorarán siempre las cosas si intervienen.

Nivel 3, Economía de Segundo Semestre (Los mercados suelen fallar, los Estados a veces funcionan, usa el Estado a veces): Los mercados fallan. Hay externalidades, bienes públicos, y fallos de mercado. Por tanto, aunque los mercados están bastante bien, el Estado tiene un papel importante que jugar a la hora de regularlos y asegurar de que funcionen adecuadamente. Los mercados totalmente libres son una fantasía.

Nivel 4: Public Choice (Los mercados fallan a veces, los Estados fallan más, usa los mercados): Los Estados también fallan. Los fallos de mercado deben ser tenidos en consideración junto con los fallos de Estado, y resulta que en muchas ocasiones, los costes de la intervención estatal superan a sus beneficios, por lo que es mejor dejar fallos de mercado sin resolver.

Nivel 5, Análisis Institucional/Cultural (Los mercados funcionan muy bien, los Estados no funcionan tan bien, usa los mercados). La acción voluntaria, y las normas institucionales, culturales, y morales pueden resolver, hasta cierto punto y dado el tiempo suficiente, externalidades, fallos de mercados y proveer bienes públicos. La gente no es completamente egoísta, y puede diseñar ingeniosos arreglos institucionales y contratos para permitir una cooperación más robusta. Las condiciones económicas para la eficiencia económica son vistas como suficientes, no necesarias. Esto explica por qué los Estados funcionan mejor de lo que describe la Public Choice, pero también por qué los mercados funcionan aún mejor de lo que las teorías de fallos de mercado describen.

Ocurre algo curioso: El Nivel 5 es similar al Nivel 2, que es un nivel mucho menos sofisticado, lo que puede explicar la escasa popularidad del Nivel 5. Los que ocupan este nivel pueden parecer los ‘fundamentalistas del mercado’ del Nivel 2, inconscientes del conocimiento del Nivel 3. Brya Caplan ilustra esto aquí:

So just to play into your fears, I’ll begin by quoting Dr. Horrible’s Sing-Along Blog.  In this scene, Penny is telling Dr. Horrible about her last date – never realizing that Dr. Horrible is secretly in love with her.

Penny: But, he turned out to be totally sweet. Sometimes people are layered like that. There’s something totally different underneath than what’s on the surface.
Dr. Horrible: And sometimes there’s a third, even deeper level, and that one is the same as the top surface one. Like with pie.

This scene perfectly captures what I’m going to tell you about health care.  On the surface, a free market in health care seems like the best approach.  When you look a little deeper, the free-market approach seems naive and dangerous.  When you look deeper still, however, the free market approach turns out to be the best after all.

Una Perspectiva Crítica sobre el Financiamiento Público de los Grados Universitarios

Resumen

En este texto analizo críticamente las diferentes categorías de argumentos favorables al financiamiento público de los grados universitarios y encuentro que no pueden justificar el alto nivel de subsidios del que gozan hoy en día. A parte de analizar las grandes categorías de argumentos a favor de los subsidios, presento argumentos adicionales en contra de las subvenciones. Finalmente expongo un método de financiamiento que no requiere de un alto nivel de subsidios pero intenta preservar o no empeorar la equidad en el acceso a la universidad. Durante todo el escrito, menos en un inciso final, supondremos que solo se modifica sobre quién recaen los costes de financiamiento de los grados en la universidad pública, hay otras ventajas de modificar quien y como se da esta formación que no trataremos aquí.



Índice

1. Situación Actual

2. Eficiencia

2.1 Externalidades positivas

2.2 Externalidades negativas

3. Igualdad y equidad

4. Financiamiento

5. Derechos y obligaciones

6. Conclusiones


1. Situación Actual

Como es comúnmente conocido, a mayor nivel de formación, menor paro.1 En España, con datos del 2012, el informe Panorama de la educación INFORME ESPAÑOL 2014, muestra que aquellos que tienen una formación superior a la segunda etapa de la educación secundaria y postsecundaria no terciaria, un 66% esta ocupado y un 22% esta en el paro. En cambio, aquellos que poseen formación terciaria, un 77% esa ocupado y un 14% al paro. Aún con estos datos hace falta considerar que nos encontramos en la parte baja del ciclo económico, en 2005, aquellos con estudios terciarios, solo un 6,1% se encontraba en el paro. El nivel formativo del individuo, no solo condiciona sus opciones de encontrar trabajo,2 sino que también condiciona su nivel salarial y calidad del puesto de trabajo. Normalizando a 100 los ingresos de los trabajadores con formación secundaria, encontramos que los trabajadores con formación terciaria tienen un índice salarial de 141, con datos del 2011. En España, encontramos un VAN público de la educación terciaria de 28.735$ mientras que el VAN privado de uno con estudios superiores llega a 120.546$, esto nos indica que la formación terciaria es una inversión altamente provechosa.

Aunque el mercado laboral en España tenga un montón de problemas, es difícil justificar las subvenciones a grados universitarios a causa de esto, ya que sus grandes problemas provienen de la legislación vigente, que es fuente de una gran dualidad laboral.3 España es un referente en cuanto a un mercado laboral insider-outsider y su liberalización sería una posible cura a sus problemas, aunque también hay otras propuestas, como el contrato único o la flexiseguridad, para solucionar estos males.4

Actualmente, en un intento de contribuir a la estabilidad presupuestaria, el Real Decreto-Lley 14/2012 establece que los estudiantes de grado tienen que cubrir el precio de la matrícula y las tasas, entre un 15% y un 25% del coste de los estudios, en el caso de primera matrícula en estudios de grado y máster (público).5 Como podemos ver, actualmente los estudiantes que cursan un grado están lejos de pagar la totalidad del coste de su formación, aunque hay estimaciones alternativas6 que fijan la aportación de los estudiantes y familias sobre el gasto total en las universidades públicas catalanas justo por encima del 25%. El precio por crédito a las universidades catalanas adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior dependen del grado de coeficiente de estructura docente. 25,27€/crédito para el coeficiente de estructura docente A, 35,77€/crédito si es B y 39,55€/crédito si es C.7

El precio de un año de 60 créditos ECTS de primera matriculación puede costar entre 1.516 y 2.372€, aunque pueden ser bastante más bajos dependiendo del grupo de renda en el que uno se encuentre.8

2. Eficiencia 

2.1 Externalidades positivas

Las razones de eficiencia o desde la economía del bienestar sobre las cuales se basan las justificaciones para los subsidios universitarios, en gran parte, recaen sobre la existencia de externalidades positivas. Antes de entrar a analizar este tipo de argumento, debemos introducir algunas aclaraciones para evitar algunas posibles confusiones. Que la formación universitaria tenga retornos sociales no justifica su subvención, desde la perspectiva normativa de la economía del bienestar, invertir en nueva maquinaria también tiene retornos sociales. Si invertir 1€ en una nueva máquina, genera en un futuro un retorno de 1’8€ está claro que tiene retornos sociales, d’1,8€ por euro invertido ya que su propietario, el fabricante, el operario de la máquina o el comprador del producto final forman parte de la sociedad. Esto, pero, no es razón para subvencionar cada proyecto que nos pasa por delante de las narices. Un claro ejemplo de este error es la “evidencia” que se presenta [donde ni siquiera diferencian entre la inversión y retorno en la universidades publicas catalanas y entre el gasto y retorno de un grado universitario] en Els estudis universitaris són una inversió privada o social? (¿Los estudios universitarios son una inversión privada o social?) del apartado de Preguntes més freqüents (Preguntas más frecuentes) del informe del Observatori del Sistema Universitari: Quant paga l’estudiant? Preus i taxes de matrícula universitària a Catalunya, a Espanya i al món9 (¿Cuanto paga el estudiante? Precios y tasas de matrícula universitaria en Cataluña, España y al mundo); donde se menciona la “estimación” de un “retorno” social y no una externalidad:

(original en catalán)
Paga la pena veure les dades i els resultats del recent informe Impactes de les universitats públiques catalanes en la societat, de l’ACUP (Associació Catalana d’Universitats Públiques). […]  l’estudi afirma que les universitats públiques són elements clau per a la innovació i el progrés econòmic ja que l’activitat econòmica que generen les universitats públiques catalanes significa un 0,6% del PIB de Catalunya i això vol dir que cada euro invertit a les universitats públiques catalanes suposa un retorn de 1,8 euros a la societat.

(traducido de Google Translator)
Vale la pena ver los datos y los resultados del reciente informe Impactos de las universidades públicas catalanas en la sociedad, de la ACUP (Asociación Catalana de Universidades Públicas). […] El estudio afirma que las universidades públicas son elementos clave para la innovación y el progreso económico ya que la actividad económica que generan las universidades públicas catalanas significa un 0,6% del PIB de Cataluña y esto significa que cada euro invertido en las universidades públicas catalanas supone un retorno de 1,8 euros a la sociedad.

Una externalidad positiva es un efecto secundario o consecuencia que afecta a un/os tercero/s positivamente sin que se vea reflejado en los costes o precios de los bienes o servicios involucrados en generar este efecto. A causa de esto, el precio del bien o servicio, que puede no incorporar ese efecto secundario beneficioso, podría llevar a una producción inferior a la socialmente óptima10 Todo y existir una externalidad, se requiere de condiciones adicionales para la infraprovisión. Las externalidades deben ser tecnológicas, no pecuniarias, estas ultimas, por si mismas no son fuente de ineficiencia ya que se dan a través del sistema de precios.11 Un ejemplo de una externalidad pecuniaria seria un aumento del precio del zumo de naranja a causa de que, de golpe, se hace una bebida muy popular lo que aumenta su demandada. Este aumento del precio del zumo de naranja afecta negativamente a los previos consumidores del zumo (ahora deben pagar más para conseguir zumo) pero en cambio afecta positivamente a los ofertantes del zumo.

Entremos ahora a considerar solo externalidades no pecuniarias. Una mayor formación puede que contribuya a un mayor compromiso cívico llevando a una sociedad más estable y democrática. Una mayor formación puede instigar en los individuos valores que son socialmente beneficiosos y aumentar los beneficios de trabajar en actividades no ilícitas, llevando a una menor criminalidad. El problema con el último argumento es que el análisis económico del crimen también sugiere que la conducta criminal es racional 12 de forma que la educación también puede producir criminales más competentes. Parece que este tipo de argumento es plausible para etapas de formación básicas 13 pero no tanto para la formación avanzada como lo pueden ser los estudios universitarios. Lochner, utilizando datos de EE.UU., estiman que a un incremento de un año en el nivel medio de escolarización está asociado con un aumento del crimen de guante blanco en un 11% (cuidado, error estándar 7,3%, no estadisticamente significativo, tampoco he encontrado más estudios que investigen esto).14

Respecto a la participación política tenemos la siguiente cita de Milton Friedman:

Una sociedad estable y democrática es imposible sin un mínimo grado de alfabetismo y conocimiento por parte de la mayoría de ciudadanos y una amplia aceptación de un conjunto común de valores, […] En consecuencia, los beneficios de la educación de un niño no solo beneficia al niño, sino a otros miembros de la sociedad.

Es evidente que la formación universitaria va más allá de un mínimo grado de alfabetismo y conocimiento, pero aún así, puede ayudar a los votantes a formarse una mejor opinión. A priori, el efecto no está claro, puede ser que reduzca el número de personas que votan a causa de que a mayor formación los individuos se dan cuenta que expresar su opinión a través del voto tiene una probabilidad irrisoria de influenciar las políticas que se implementan (que su voto sea pivotal). Aún y haber una extensa literatura sobre la relación positiva entre la educación y votar,15 una frecuente crítica de este tipo de estudios es que no pueden controlar por el hecho de que la formación y el civismo se determinan simultáneamente. Puede ser que las familias que promueven la educación de sus hijos también lo hagan con respecto a su actividad política. Aún con esto, hay algunos estudios que corrigiendo por este sesgo llegan a conclusiones similares, a mayor formación incrementa la participación democrática.16 El principal problema con esta externalidad es que contiene una premisa escondida y es que un aumento de la actividad política es socialmente beneficiosa. Mezclar participación política con un mayor compromiso cívico es problemático, ya que asume que los valores y habilidades que se les enseña a los estudiantes son deseables y beneficiosos para terceros. David Friedman se da cuenta17 que esta visión asume que todos los votantes tienen los mismos intereses, y por lo tanto, formar a un individuo va a beneficiar al resto, pero es fácilmente observable que las preferencias de los votantes difieren ampliamente. Si a mayor formación aumenta la propensión de votar rentas para uno a expensas de otros, es muy difícil justiciar que los subsidios a la formación universitaria son socialmente beneficiosos bajo el argumento de mayor civismo o participación política ya que se trata de rent seeking, un juego que como mucho (siendo caritativos) es de suma cero. También se deberá tener en cuenta de que será una externalidad negativa para aquellos que no tengas las mismas preferencias que las que les son impuestas a través del sistema político. Con todo esto, la forma más plausible que puede tomar esta externalidad es que mayor formación está correlacionada con un menor analfabetismo económico, un aspecto muy importante a la hora de llevar a cabo políticas publicas beneficiosas para la sociedad. Pero por suerte o por desgracia, una vez se corrige por el coeficiente intelectual, gran parte de este efecto desaparece,18 sugiriendo que en el caso de que haya una externalidad, esta es débil a causa de un sesgo de habilidad previa de los que cursan esa formación.

Otro argumento que cae dentro de la categoría de las externalidades positivas asociadas a mayor formación, en general, es el crecimiento económico. Hanushek19 resume este argumento:

Si una Fuerza de trabajo altamente cualificada permite la introducción de completamente nuevos tipos de tecnología o que sean introducidas más temprano en el ciclo de desarrollo, una expansión de la formación de un individuo puede afectar a otros trabajadores en la economía. O, si unas mejores habilidades de los mejores estudiantes llevan a una mayor invención y desarrollo de nuevas tecnologías, se pueden dar efectos indirectos beneficiosos para terceros de la inversión en educación.

Estos efectos beneficiosos sobre terceros supuestamente crean una justificación para la intervención gubernamental cuando una persona no puede ser compensada por estos efectos positivos que genera. Un problema con el argumento es que es extremadamente limitado, no por razones de la magnitud de la extrernalidad, si no por la formación que abarca ya que no todos los estudios universitarios permiten la introducción de completamente nuevos tipos de tecnología o que sean introducidos más temprano en el ciclo de desarrollo, algunos estudios no equipan al estudiante con habilidad alguna que le permita introducir nuevas tecnologías. Grados en los que con un alto grado de seguridad podemos afirmar que no se da directamente esta externalidad positiva pueden ser grados relacionados con las lenguas, traducción y interpretación, filosofía, derecho, magisterio, historia, arte, economía y musicología entre otros. Este argumento nos daría razones para pensar que la mayoría de externalidades que provienen de la introducción de nuevas tecnologías se darían en ingenierías como informática, telecomunicaciones, mecánica, también en grados como física, biología y matemáticas. Aún con esto, los estudiantes que terminan introduciendo estas innovaciones conforman una parte minúscula del alumnado, siendo por ende mucho más razonable subvencionar la investigación en vez de la formación universitaria, bajo este tipo de argumento. Tampoco cabe confundir las externalidades de la universidad con las externalidades de la formación universitaria. La universidad lleva a cabo muchas más tareas que la de formar a estudiantes, lleva a cabo investigación, que puede tener muchas externalidades. Estimar las externalidades de la universidad y atribuirlas a la formación universitaria sería un importante error.

La evidencia empírica sugiere que puede haber externalidades moderadas del capital humano. En el estudio Human Capital Externalities: A Sectoral-Regional Application for Spain20 de Lorenzo Serrano se identifican externalidades de dos puntos de retorno al capital humano fuera de las empresas individuales, cosa que no puede justificar la gran cantidad de subsidios que recibe la formación universitaria. Para un análisis sobre la educación en general y el desarrollo económico, ver aquí.

Aún con las características identificadas, la existencia de externalidades tecnológicas no siempre implica inficiencia. Si las externalidades son inframarginales, no hay justificación para un subsidio, no son Pareto relevantes.21 Un indicio de la existencia de estas externalidades es el hecho que hay individuos que posteriormente continúan su formación (masters, doctorados, etc) con un nivel mucho menor o nulo de subsidios, cosa que nos puede indicar que también cursarían los estudios universitarios en ausencia de subsidio, (si hay detornos decrecientes). El retorno medio en la OCDE de la higher education es del 11.6%, según recoge una revisión de la literatura del 2004,22 y en el mismo articulo podemos encontrar una estimación del retorno social de la higher education del 13.5% para España, que proviene de un trabajo del 98. Esto puede hacer que salga a cuenta formarse aunque existan esas externalidades ya que la decisión es discreta, realmente no se escogen entre un continuo de nivel de formación universitaria, como si se pudiera escoger solo hacer un 50% de la inversión y recibir esa parte proporcional del retorno, ya que la prima educativa de aquellos que abandonan la universidad sin haber terminado sus estudios es muy muy baja, como para que no salga a cuenta hacerlo.

Un hecho que no encaja demasiado bien con el argumento de las externalidades positivas es el alto grado de sobrecualificación de los trabajadores españoles, un buen indicador del despilfarro en gasto educativo que actualmente se provee, ya que implica que este capital humano es malbaratado, no que efectivamente genere externalidades positivas. En España, la tasa de sobrecualificación ronda el 40% para el periodo 1996-2011 de forma que este fenómeno no es debido únicamente a causa de la última crisis económica, sino que es una característica estructural del mercado laboral español.23 Para terminar esta sección, la literatura, en general intenta estimar las externalidades generalmente utiliza ecuaciones mincerianas,24 pero tenemos modelos de externaliades pecuniarias, que postulan relaciones similares a estas ecuaciones,25 de forma que estas estimaciones puede incluir externalidades que sean irrelevantes a la hora de diseñar políticas publicas. Finalmente para el caso de EE.UU, la literatura no identifica externalidades demasiado relevantes de la educación.26

2.2 Externalidades negativas

En economía, podemos distinguir entre dos grandes ramas dentro de la economía de la educación. La primera sería la teoría del capital humano, la llamada escuela de Columbia-Chicago27 de la cual Gary S. Becker y Jacob Mincer son sus principales exponentes. De forma muy resumida, esta primera escuela ve la formación como una inversión que te hace más productivo y por lo tanto aumenta les rentas que quién lleva a cabo esta inversión (y puede que de terceros a través de externalidades) con éxito. La segunda rama proviene de los avances en la teoría de la información imperfecta de los 60 y 70, siendo Akerlof, Arrow, Stiglitz o Spencer sus principales exponentes. Esta segunda ‘escuela’ se centra en la información imperfecta en la contratación y observación de la productividad del trabajado y como las acreditaciones que se obtienen a través de la formación mitigan esta imperfección.

Es sorprendente, la cantidad de horas de clase que se dan en una universidad que no tienen relación alguna con los trabajos que uno desempeñará en un futuro (excepto si uno se convierte en un académico). Especialmente estudios como literaturas, magisterio, sociología, economía, derecho matemáticas e incluso en ingenierías, hay una cantidad importante de material teórico que los estudiantes nunca o casi nunca utilizarán en sus futuros puestos de trabajo. Es por esto, que una parte de los estudios no aumenta la productividad, pero que en cambio sirve para enviar señales en el mercado de trabajo sobre la inteligencia, ética de trabajo, conformidad compromiso, etc.28

El hecho que no se hayan desarrollado demasiados mecanismos alternativos29 podría, parcialmente, ser explicado por el alto nivel de subsidios que del que goza la formación en todos sus niveles.

En el mercado de trabajo, la contratación es una inversión de riesgo, el contratante no puede saber la productividad y capacidad del individuo que contrata inmediatamente o la información sobre esto puede que no la obtenga hasta pasado un tiempo. La mayoría de puestos de trabajo requieren una inversión en el trabajador, aportándole habilidades específicas para el trabajo que va a desempeñar, también hay importantes costes asociados a hechar a un trabjador de forma que la contratación puede ser una lotería y con importantes costes asociados. Una manera que tienen los contratantes de discriminar entre mejores y peores trabajadores, es a través de sus estudios. Aquí surge el problema, si todos los trabajadores duplican (o reducen a la mitad)30 su formación y su formación toma únicamente forma de señales en el mercado de trabajo (lo asumimos para simplificar y mostrar el razonamiento, no aumenta el capital humano), no hay forma que los contratantes discriminen en base a la formación y por lo tanto haya un aumento de la productividad a causa de una mejor asignación de los trabajadores a puestos de trabajo (de hecho,  una mejor asignación solo la genera la señalización al margen, la que permite discriminar, el grueso de la señalización no mejora la asignación de los trabajadores), pero en cambio formarse tiene un coste. Para que una persona se beneficie de la formación recibida, su señal tiene que ser mayor que la del resto, de forma que sobresalga del resto de potenciales trabajadores, esto lleva a una carrera armamentística para formarse, es una externalidad posicional, comúnmente llamada “titulitis” donde su límite se ve dado por los costes de formarse si uno es mejor o peor estudiante. Adicionamente, subvencionar la formación universitaria disminuye ese coste y permite que futuros trabajadores se formen más, distorsionando estas señales y llevando a los ‘mejores’ futuros trabajadores a formarse años adicionales para demostrar que son buenos trabajadores, así disminuyendo el retorno medio de formarse. La lógica es la misma que la de ponerse de pie para ver mejor en un campo de fútbol, individualmente es racional levantarse pero colectivamente no. Si todos nos levantamos no vemos mejor pero terminamos con las piernas entumecidas.

Es evidente que sugerir que toda la formación universitaria toma la forma de señales en el mercado de trabajo es absurdo, pero parte de la formación universitaria sí lo hace, de forma que la formación universitaria tiene una parte de externalidad posicional negativa. Esta señalización dificulta medir el retorno social a la formación universitaria31 ya que parte del salario explicado del nivel de formación del individuo constituye una externalidad negativa, que se puede confundir fácilmente con el sesgo de habilidad32

Ahora, vamos a contestar algunas críticas comunes o que puede surgir a primera vista de entender un parte importante de la educación como pura señalización:

  • Los empleadores rápidamente se dan cuenta de la productividad de sus trabajadores.
    • Puede ser cierto, pero primero tienen que contratarlo, se destinan muchos recursos en los departamentos de recursos humanos, en muchos sitios no entran directamente a trabajar, se forma al trabajador y puede ser costoso despedirlo. Sin mencionar el coste de oportunidad respecto a contratar un buen trabajador.
  • Si la formación es puramente señalización, hacemos un examen de aptitud, como ya “se hace” en selectividad y podemos cerrar las universidades.
    • Las señales son mixtas, parte de la formación si que incrementa el capital humano y con un test de aptitud no se puede medir el esfuerzo, compromiso, ética de trabajo conformidad, etc. Si te encuentras alguien con un CI mayor a 150 que no ha conseguido un titulo de educación secundaria, ¿lo contratarías? Lo dudo, esto señala que este individuo puede tener todo de otros problemas o otras áreas que que sí captura la señalización proveniente de la formación universitaria.
  • Aunque no te haga las productivo en tareas particulares, te enseña a aprender o como organizar las ideas de forma coherente y analizarlas.
    • Pues entonces deberíamos ver classes de lógica, analisis críticos, etc. De hecho la literature en psicología encuentra que no parece ser así:33:
      “[T]ransfer is especially important to learning theory and educational practive because very often the kinds of transfer hoped do not occur. The classic investigation of this was conducted by the renowned educational psychologist E. L. Thorndike in the first decades of the 20th century. thorndike examined the proposition that studies of Latin disciplined the mind, preparing people for better performance in other subject matters. Comparing the performance in other academic subjects of students who had taken Latin with those who had not, Thorndike (1923) found no advantage of Latin studies whatsoever. In other experiments, thorndike and Woodworth (1901) sougnt, and generaly failed to find, positive impact of one sort of learning on another…
      Thorndike’s early and troubling findings have reemerged again and again in other investigations… “

Ahora nos podemos preguntar: ¿Qué evidencia hay a favor de este tipo de efecto? ¿Es relevante? Pues en la literatura, una aproximación de esto es el llamado sheepskin effect que es el efecto sobre los salarios de obtener un diploma, la existencia de este efecto tradicionalmente se asocia a la señalización. Resulta que la existencia del sheepskin effect es uno de los fenómenos más robustos en la economía laboral34  aunque hay disputas sobre su magnitud. Gran parte de la literatura utiliza los años de información interpretándolos como que en cierto año se recibe el diploma (en el año X de formación se recibe el titulo de secundaria, en el año Y el del grado, etc). El articulo de Jaeger y Page Degree Matters (Review of Economics and Statistics 1996) muestran que esto es un problema35 y proceden a calcular los retornos a los años de formación con y sin tener en cuenta el efecto de un diploma ya que los datos con los que trabajan les dicen específicamente si el individuo posee un diploma o no. Con la figura 1 del artículo nos podemos hacer una idea de la potencial magnitud del efecto.

sheepskin

Recientemente, Eric A. Hanushek observa que mayor educación universitaria no conlleva mayor desarrollo económico, controlando por variables como habilidades cognitivas (que p.e. en el modelo de señalización no las aumenta, y cosas como el coeficiente intelectual son muy difíciles de modificar, es dudoso que la universidad lo aumente) cosa que encaja con el modelo de señalización.

Otro tipo de evidencia pueden ser los miedos e inseguridades de los individuos, si creen importante conseguir o no un diploma. Parece ser que hay un sueño recurrente y extenso que consiste en no haber conseguido el título universitario por faltar a algún exament,etc36 (tuve alguno de similar) pero no parece ser que muchos tengan “miedo” a olvidar lo que se les enseñó en la universidad. Si te dieran a escoger entre un título de Ingeniería Civil por el MIT versus poder ir a las classes al MIT y tal durante los 4 años de grado (todo pagado) que escogería? Sospecho que el título. Esto muestra su gran importancia, ya que incluso si se tienen altas habilidades, sin título ya nunca se tendrá la oportunidad de llevarlas a la práctica, a que no sea a través del autoempleo.

Dependiendo de la magnitud de la externalidad, algunos podrían llega incluso a recomendar impuestos pigouvianos sobre la formación universitaria! ¿En el caso de que la magnitud de la externalidad fuera tal, pero no se quiera aplicar el impuesto, porqué sí el subsidio si dominan las externalidades positivas? Para una futura defensa mucho más completa de que las externalidades negativas son muy significativas, ver The Case Against Education (forthcoming) de Bryan Caplan.

3. Igualdad y equidad

Tradicionalmente, el alto nivel de subsidios que observamos en la formación de grado pública no se ha justificado en base a criterios de eficiencia de la economía del bienestar (gran parte de la población y políticos desconocen estos argumentos) sino como mecanismo para promocionar la igualdad a  de oportunidades (que se trata también en la siguiente sección) y mejora de la equidad en el acceso a la universidad.37

El problema principal de este tipo de linea argumental es que el agregado de gasto en la formación universitaria es regresivo o como mucho neutral, aumentar la fracción de costes sobre el estudiante puede ser progresivo. ¿Como es? Pues porqué las personas que son, serán  o fueron la principales beneficiarias de esos subsidios son las que fueron a la universidad, se encuentran en la universidad o irán a la universidad. Los no beneficiarios son los que no ha ido a la universidad, no se encuentran en la universidad y no irán a la universidad, justamente individuos que tienden a pertenecer a los grupos de renta más bajos. Es por esto que el gasto universitario tiene un componente regresivo, que dominará si la distribución de estudiantes está suficientemente segada hacia las rentas altas. Incluso aquellos de rentas bajas que hoy asisten a la universidad tienen buenas opciones a terminar perteneciendo a grupos de renta media y alta. Por ahora la evidencia empírica del gasto muestra que era regresivo, desde un punto de vista estático, hasta los principios de los 2000 donde entonces se encuentra que es neutral o ligeramente progresiva.38 En resumen, los subsidios a la formación universitaria son un mal mecanismo para lograr objetivos de redistribución de recursos hacia aquellos que menos tienen.

Aquellos que hoy asisten a la universidad ya están muy preseleccionados ya que han pasado filtros de otras etapas educativas y en estas las características socioeconómicas familiares son un determinante importante, de forma que la matrícula representa una pequeña fracción de los filtros para acceder a la universidad (ver esta nota de página para un ejemplo claro, sino piense, aunque el precio sea bajo, el de clase humilde que va a hacer, ¿ir a la universidad o al salir de la educación obligatoria e ir a trabajar a la SEAT o en el Mercadona para conseguir ingresos?).39 Es por esto que las subvenciones a la formación universitaria tiene un sesgo pro-regresivo.

Estos hechos incluso los reconoce el Observatori del Sistema Universitari que propone kalise para todos en materia de subvenciones a la formación universitaria.40:

(original en catalán)
A l’estudi Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional de España, els professors d’economia de la Universitat de Barcelona Jorge Calero i Oriol Escardíbul posen de manifest que el quintil de problació de renda més elevada té una taxa d’escolarització a la universitat de prop del 50% (20 punts per sobre de la mitjana), mentre que el primer quintil no arriba al 22%. Així mateix, un altre estudi de la Fundació Jaume Bofill Educació i mobilitat social a Catalunya, realitzat per Xavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo, mostra que la desigualtat d’oportunitats en titulacions postobligatòries s’explica pel factor pobresa ja que créixer en una llar de renda baixa limita 14 a 1 les opcions de titular-se.

(traducción de Google Translator)
En el estudio Financiación y Desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional de España, los profesores de economía de la Universidad de Barcelona Jorge Calero y Oriol Escardíbul ponen de manifiesto que el quintil de problación de renta más elevada tiene una tasa de escolarización en la universidad de cerca del 50% (20 puntos por encima de la media), mientras que el primer quintil no llega al 22%. Asimismo, otro estudio de la Fundación Jaume Bofill Educación y movilidad social en Cataluña, realizado por Xavier Martínez Celorrio y Antoni Marín Saldo, muestra que la desigualdad de oportunidades en titulaciones postobligatorias se explica por el factor pobreza ya que crecer en un hogar de renta baja limita 14 a 1 las opciones de titularse.

Una posible solución que se plantea desde el Observatori del Sistema Universitari es aumentar la progresividad de los impuestos para contrarrestar esa regresividad. El problema, pero, están en que por mucho que los impuestos se hagan más progresivos ese gasto sigue siendo regresivo (ergo si lo eliminamos o convertimos en algo más neutral, para cualquier estructura impositiva, la progresividad aumenta!). En vez de intentar tapar los agujeros que genera una política pública con otras políticas publicas mejor no llevarlas a cabo en primer lugar! Nadie sugeriría que si subvencionamos la compra de yates deberíamos aumentar la progresividad de los impuestos, sino eliminar al subvención en primer lugar (algunos criticarán la analogía, pero hay estudios que casi en su totalidad son un bien de consumo, y de lujo, no una inversión). Eso sin entrar en considerar los efectos distorsionadores sobre la oferta de trabajo o inversión que generan esos impuestos adicionales, especialmente cambios en el tipo marginal.

Ahora bien, también hay otro efecto a comentar. En las palabras del Dr. Mas-Colell41:

La gratuidad de la enseñanza primaria es, pues, fiscalmente progresiva. No así la gratuidad de la enseñanza superior. Esta beneficia casi exclusivamente a los futuros licenciados, que, en media y como consecuencia de la enseñanza superior misma tendrán en el futuro rentas relativamente altas. Sin embargo, la gratuidad implica que en su financiación participan también los ciudadanos de rentas bajas.

Es decir, incluso si el gasto público en la formación universitaria fuera progresivo desde un punto de vista estático, no desaparece el problema de la regresividad desde un punto de vista dinámico ya que aunque un futuro licenciado provenga de rentas bajas esa inversión que efectúa le va a proporcionar rentas muy altas (respecto al contracfactual de no formarse) en un futuro. En cambio, como bien señala Mas-Colell en el mismo artículo, este efecto no sucede con la educación primaria ya que de esta se benefician todos por igual.

Hasta ahora, con los argumento que hemos analizado y presentado podemos ver que no nos encontramos delante del típico cubo de Okun común en muchas otras cuestiones distributivas, sino que nos encontramos delante de un colador de Okun.

4. Finciamiento

Dado lo que hemos visto, ¿hay alguna forma más eficiente, equitativa y que no atente contra la igualdad de oportunidades de financiar la formación de grado sin una cantidad ingente de subsidios? Afortunadamente sí.

Una forma de financiar la formación de grado, si como hemos visto, esta es una gran inversión que tendrá un alto retorno, es adelantar a aquellos estudiantes que no puede pagar actualmente la universidad parte de sus rentas futuras que obtendrán gracias a esa inversión, es decir, concederle un crédito. Ahora bien, ¿qué tipo de crédito? Pues debería ser como si se tratara de equity. En el retorno a la formación universitaria puede haber una alta variación de este entre estudiantes, el estudiante tiene difícil saber justo cuando empieza sus estudios, cual será exactamente su retorno, hay un alto grado de incertidumbre. De esta forma, con un préstamo que le dé a la universidad derecho sobre un 7% del salario durante los próximos 10 años, por ejemplo, evita que aquellos con mucho éxito paguen una cantidad fija independientemente de sus retornos pero aquellos que no les va muy bien no puedan hacer frente a sus obligaciones, cosa que podría poner en problemas esta forma de financiamiento. Las condiciones del crédito también deberían discriminar, en parte, por el retorno esperado de diferentes carreras y habilidades iniciales del alumno para evitar posibles problemas de selección advera y de distorsionar la toma de decisiones del estudiante hacia cursar carreras que sean más un bien de consumo que una inversión (con algo de cuantía fija entonces).

Para evitar populares mitos sobre la deuda estudiantil de los EE.UU ver: http://www.nytimes.com/2015/09/11/upshot/new-data-gives-clearer-picture-of-student-debt.html También, aquí no vamos a entrar a analizar la evolución de los costes de la formación universitaria en EE.UU que tienen a ver con el incremento del retorno a la formación universitaria, temas de public choice dentro de la universidad con los administradores y personal administrativo, y diversas políticas publicas que se llevan a cabo. Tampoco es que sea relevante para lo que se defiende aquí ya que no se propone modificar la titularidad de la universidad ni muchas otras partes de su funcionamiento, sino sobre quién recae el coste..

And the data suggests that many popular perceptions of student debt are incorrect. The huge run-up in loans and the subsequent spike in defaults have not been driven by $100,000 debts incurred by students at expensive private colleges like N.Y.U.

They are driven by $8,000 loans at for-profit colleges and, to a lesser extent, community colleges. Borrowing for both of these has become far more common in recent years. Mr. Looney and Mr. Yannelis estimate that 75 percent of the increase in default between 2004 and 2011 can be explained by the surge in the number of borrowers at those institutions.

It’s not hard to see why. The traditional borrowers from four-year colleges tend to earn good salaries out of college and pay back their loans, even during the recent years of economic weakness. The typical borrower who left a less selective four-year college in 2010 earned $35,000. For those leaving more selective colleges, the figure was $49,000. Those salaries obviously aren’t lavish, but they’re high enough to let most people meet their initial loan payments — and they tend to lead to bigger salaries in later years.

Borrowers at for-profit and community colleges, by contrast, earn low salaries — a median of about $22,000 for those exiting school in 2010 — and have had difficulty paying their loans.

[…]

The new findings are consistent with earlier data — such as statistics showing that default rates are actually lower among borrowers with large loans than among borrowers with small loans.

También: http://voxeu.org/article/student-loans-and-college-quality-effects-borrowers-and-economy
Con el tipo de crédito descrito, no es necesario hacer ningún down payment de forma que no genera barreras de entrada, al contrario de lo que podría generar, aunque de forma limitada, una matrícula. Y bien, ¿podemos encontrar algún caso real donde se utilice este mecanismo para financiar la universidad? Sí, en Oregón, EE.UU. En una notícia del WSJ42  podemos encontrar una sencilla descripción:

Oregon’s legislature is moving ahead with a plan to enable students to attend state schools with no money down. In return, under one proposal, the students would agree to pay into a special fund 3% of their salaries annually for 24 years.

The plan, called “Pay it Forward, Pay it Back,” would create a fund that students would draw from and eventually pay into—potentially bypassing traditional education lenders and the interest rates they charge. The state would likely borrow for the fund’s seed money, which could exceed $9 billion, but the program’s designers intend it to become self-sustaining.[…]

Under the Oregon plan, students who don’t graduate would still pay a fraction of their incomes into the fund; the amount would depend on how long they were in school.[…]

Using 2010 census data not adjusted for inflation, Mr. Gettel estimates students would pay an average of about $800 back into the program the first year after graduation. As their incomes grow, that would increase to about $2,000 in year 20, by which time they would have paid off the cost of their educations. Over the next four years they would contribute an additional $7,400, which constitutes the pay-it-forward aspect of the program—a sort of finance cost, Mr. Gettel said. Students would pay more or less depending on how much money they earned.

Cabe considerar que será difícil implementar este mecanismo inmediatamente a causa del alto nivel de gasto inicial que requiere, pero siempre se puede hacer de forma gradual o convirtiendo los créditos en títulos que pueden ser emitidos en el mercado de capitales para financiar el gasto en formación presente.

A parte de este tipo de financiamiento que propongo aquí, hay otro tipo de financiamiento similar que han propuesto autores preocupados por las mismas cuestiones que mencionamos en las secciones anteriores.43

Se han propuesto (1) mayores impuestos progresivos o (2) impuestos más elevados para aquellos que poseen un grado universitario.

(1) creo que no es deseable ya que implica que aquellos que también han llegado a los mismos tramos de renda que el universitario, sin que el Estado les haya proporcionado un subsidio adicional que en cambio el universitario ha recibido, pagarán los mismos impuestos que este. Esto implica dar un trato de favor al universitario en detrimento del no universitario,  al tratar de forma igual personas que se encontrarían en situaciones económicas distintas si no fuera por la ‘deducción’ implícita en el subsidio, que se otorga al universitario.

La segunda variación de la propuesta parece que evita, a primera vista, esta característica indeseable que exhibe la primera variante de la propuesta, pero no es así. Si nos fijamos, en este tipo de propuesta encontramos que todos aquellos que ha cursado su formación en un país extranjero y en cambio pagan sus impuestos dentro de un Estado que hubiere adoptado esta política, pagaría más impuestos sin haber recibido, por parte del Estado en el que se encuentra, una subvención a su formación universitaria. Aún con todo esto, se podría modificar y proponer que (3) aquellos los cuales el Estado haya subvencionado su formación universitaria paguen mayores impuestos, pero observamos otra vez el mismo problema, para vez aquellos nacionales que emigren fuera de la jurisdicción del Estado que les ha subvencionado la formación universitaria. Una vez trabajen bajo una jurisdicción la cual el Estado que les ha subsidiado no tiene autoridad para ponerle impuestos, surge otra vez la inequidad mencionada, se penalizaría al universitario que se queda en el país en relación al que se va al extranjero. Lo último que recomendaría es añadir una penalización para aquellos que quieren ir al extranjero, haciéndolos pagar si quieren marcharse o prohibirse-lo ya que atenta contra sus libertades básicas y convierte el país en una prisión.

Los problemas de los que padece la alternativa vía impuestos no los padece la alternativa contractual ya que no causaría esa discriminación entre formados al extrengero o formados en su propio país que quieren marcharse al extranjero. Con todo esto, aún, la vía contractual que propongo tiene otra ventaja y es que al ser contractual se basa en la voluntad de las partes y no en la extracción coercitiva de recursos por parte del Estado, impuestos, cosa que la hacen una alternativa moralmente superior.

5. Derechos y obligaciones

En este apartado nos desviaremos un poco del análisis inicial y indagaremos sobre el ‘derecho a la educación’ y las obligaciones morales que tenemos unos con otros.

Cabe notar que todo lo mencionado en las previas secciones a esta no contradice ni afirma que haya o no algún tipo de obligación de proveer educación a todo aquel que no se lo pueda permitir. ¿Pero existen esas obligaciones morales? ¿No tienen las personas un derecho a la educación? Bien, primero nos hemos de preguntar a que nos referimos como educación ya que esta puede abarcar un gran rango de actividades o servicios. La educación puede ir desde la alfabetización básica hasta la universidad pasando por cursos de cocina o hípica. Visto esto, parece absurdo entender el ‘derecho a la educación’ en un sentido muy, muy amplio, ya que englobaría cosas como cursos de cocina, hípica, criquet, trompeta, etc. Aún así, puede ser perfectamente razonable pensar que uno tiene derecho a ciertos tipos de educación, entre estos la educación básica, como podría ser la educación primaria y secundaria. Ahora bien, ¿quién tienen la obligación de satisfacer este derecho? A primera vista, las obligaciones recurrentes más fuertes que encontramos son las de los padres hacia sus propios hijos, siendo el Estado una figura subsidiaria, de forma que lo más plausible es que los padres tengan esa obligación. Si el Estado (u otro agente) no proveyera de educación básica y los hijos tienen derecho a la educación básica, los padres, dentro de sus capacidades, serían los responsables de proveer de educación básica a sus hijos. Al fin y al cabo, los padres deben proveer a sus hijos de alimento, ropa, hogar, etc; y aunque el Estado ha jugado un papel muy importante en la educación básica, no es por el hecho de que esta necesidad sea más importante que las listadas. ¿Creemos que los padres deberían tener la obligación de sufragar, si es que pueden asumirlo, la formación universitaria de sus hijos? En mi opinión no, va más allá de las obligaciones morales que los padres tienen con sus hijos en materia de educación.44 El hijo/a no debería tener el derecho a exigirles y extorsionarles el pago de sus estudios en contra de la voluntad sus padres.

¿Que implicaciones lo comentado para que el Estado dé o no dé altos niveles de subsidios a la formación universitaria? Pues que ni aceptando la analogía de “la sociedad como una familia”(que podría criticar esta analogía como opresora, o incluso totalitaria, pero la acepto como hipótesis a considerar) que implicaría fuertes obligaciones de unos miembros de la sociedad hacia otros, habría la obligación moral de proveer a otros de una formación universitaria, si es que deciden cursarla, en contra de la voluntad de aquellos que sufragan los costes. Visto esto, ¿como podemos exigir a personas que no conocemos de nada, que son nuestros conciudadanos, de los cuales no sabemos ni su nombre i que nunca hemos tenido ni tendremos contacto directo, unas obligaciones que no deberíamos ni poder exigir a nuestros propios padres? ¿Es que se tienen mayores obligaciones morales con extraños que con los propios hijos? ¿O se tienen mayores obligaciones morales hacia el Estado (cuando reclama el pago) que hacia los hijos?

No creo que haya razones convincentes para la existencia de estas obligaciones de terceros, completamente desconocidos, hacia cada una de las personas que quieran cursar estudios universitarios. Es por esto que es injusto que el Estado dé un alto nivel de subsidios a la formación universitaria, obliga a los ciudadanos a hacer frente a obligaciones morales que van mucho más allá de las que realmente tienen.

6. Conclusiones

En resumen, un alto grado de subvenciones a la formación universitaria, que podemos observar en la actualidad, no es ni eficiente, ni equitativa, ni justa, y deberían eliminarse, como mínimo, en gran parte. Por esto plateo un modelo de financiamiento basado en créditos condicionados a la renta futura del estudiante, que no requieren de ningún down payment y así conservan o incluso aumentan la equidad en acceso a la universidad respecto al modelo actual. Este mecanismo de financiamiento también tiene potencial en cuanto a la autonomía de la universidad, aunque no he analizado este aspecto aquí.

~ Ethon ~



Notes

[1]

Panorama de la educación – Indicadores de la OCDE 2014 INFORME ESPAÑOL:

 https://web.archive.org/web/20150325035303/http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/panorama2014/panorama-de-la-educacion-2014informe-espanol-05-sep-.pdf?documentId=0901e72b81a722ac

[2]

“Por último, veamos lo sucedido en el empleo por niveles educativos (hasta 2013, luego las definiciones cambian). Aunque hay una correlación entre estos niveles y los deciles salariales, lógicamente no es completa. En todo caso, lo que vemos es una caída espeluznante, a casi la mitad, del empleo de los trabajadores que solo tienen educación primaria, una caída del 20% de los que tienen ESO o bachillerato y una caída muy moderada −dadas las circunstancias− del 4%, en el caso de los graduados universitarios. Es llamativo que el empleo de los graduados de formación profesional de grado superior sea el primero en recuperarse, sufriendo una caída en 2013 de solo el 1.5% en relación con 2008.”

https://web.archive.org/web/20151116151918/http://nadaesgratis.es/bentolila/neg-visual-y-basico-distribucion-salarial-y-empleo-en-la-crisis

[3]

Que necesita de una profunda reforma, ver Reforming an Insider-Outsider Labor Market: The Spanish Experience” de Bentolila, Dolado & Jimeno.

https://web.archive.org/web/20151124132615/http://www.bankofengland.co.uk/research/documents/ccbs/ccbs_cew2012/paper_jimeno.pdf

Per a una exposició més divulgativa, veure “La temporalidad laboral y sus perjuicios económicos y sociales” de Kiko Llaneras.

https://web.archive.org/web/20150718094117/http://politikon.es/wp-content/uploads/2013/06/Kiko-Llaneras-%E2%80%94-La-temporalidad-laboral-y-sus-perjuicios-econ%C3%B3micos-y-sociales.pdf

[4]

Per una altre exposició divulgativa dels mals que pateix el mercat laboral espanyol i una proposta, no liberal, com la flexiseguretat, veure “Per un Mercat de Treball Més Eficient i Just: La Fi de la Dualitat” de Jordi Galí.

https://web.archive.org/web/20151124172624/http://crei.cat/people/gali/jg-iec2015.pdf

[5]

 Real Decreto-Ley 14/2012 B.O.E. nº96 Sábado 21 de abril de 2012 Sec. I. Pág. 30977

https://web.archive.org/web/20151124173736/http://www.boe.es/boe/dias/2012/04/21/pdfs/BOE-A-2012-5337.pdf

[6]

Finançament de les universitats públiques a Catalunya, 1996-2014. Observatori del Sistema Universitari

https://web.archive.org/web/20151127130944/http://www.observatoriuniversitari.org/blog/2015/01/29/el-financament-de-les-universitats-publiques-a-catalunya-1996-2014/7/

[7]

DECRET 92/2014 Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya Núm. 6647 – 19.6.2014

https://web.archive.org/web/20151125160339/http://www.upf.edu/matricula/_pdf/decret_preus_2014_15.pdf

[8]

https://web.archive.org/web/20151125160630/http://www.gencat.cat/economia/ur/ambits/universitats/matricula/trams.html

[9]

https://web.archive.org/web/20151127131053/http://www.ub.edu/web/ub/galeries/documents/noticies/informe_quant_paga_estudiant_2012.pdf

[10]

La cantidad socialmente óptima es aquella que se daría bajo las condiciones necesarias bajo las cuales se cumple el primer teorema fundamental de la economía del bienestar.

[11]

Holcombe, Randall G., and Russell S. Sobel. Public policy toward pecuniary externalities. Public Finance Review 29.4 (2001): 304-325.

https://web.archive.org/web/20151125165906/http://ilsagfiles.org/SAG_files/Subcommittees/IPA-TRC_Subcommittee/2-17-2015_Meeting/Holcombe_Pecuniary_Externalities.pdf

Aún así nos encontramos que con mercados incompletos o información asimétrica las externalidades pecuniarias también pueden tener efectos sobre la eficiencia, en vez de ser una cuestión puramente distributiva. La demostración de esto se pueden encontrar en el artículo Externalities in Economies with Imperfect Information and Incomplete Markets de Greenwald & Stiglitz, 1986.

https://web.archive.org/web/20151125165952/http://socsci2.ucsd.edu/~aronatas/project/academic/Stiglitz%20Greenwald.pdf

En ese texto, a causa de la dificultad que introduce, no tratamos la cuestión del artículo de Stiglitz aunque cabe mencionar que las sencillas prescripciones que genera el modelo y se utilizan como ejemplo, desaparecen el casos más realistas que son mucho más complejos.

[12]

Becker, Gary S. Crime and punishment: An economic approach. Essays in the Economics of Crime and Punishment. UMI, 1974. 1-54.

[13]

“Using police-register data, we fins that the average years of schooling for males with at least one conviction is 10.8 while the average years of schooling for those with no convictions is 11.5. Similarly, females at least one conviction have 11.4 years of schooling on average compared to 11.7 for females with no convictions”

https://web.archive.org/web/20151125170939/http://www.voxeu.org/article/can-education-policy-be-used-fight-crime

Ver las estimaciones del ahorro por daños a causa de violaciones de la propiedad dado un aumento en un punto de la tasa de graduación de la formación secundaria:  “Lochner and Moretti (2004) estimate that increasing high school graduation rates by one percentage point in 1990 would have resulted in nearly 100,000 fewer crimesin the US, providing an annual social benefit valued at more than 2 billion USD (or 3,000 USD per additional graduate).” 

https://web.archive.org/web/20151125171041/http://www.voxeu.org/article/wide-ranging-benefits-education

[14]

Lochner, Lance. Education, Work, and Crime: A Human Capital Approach*. International Economic Review 45.3 (2004): 811-843. https://web.archive.org/web/20151125171322/http://www.researchgate.net/profile/Lance_Lochner/publication/5110540_EDUCATION_WORK_AND_CRIME_A_HUMAN_CAPITAL_APPROACH/links/0deec51a8e1cd0dc4d000000.pdf

[15]

Wolfinger, Raymond E., and Steven J. Rosenstone. 1980. Who Votes?

[16]

Milligan, Kevin, Enrico Moretti, and Philip Oreopoulous. 2004. Does Education Improve Citizenship? Evidence from the United States and the United Kingdom.

ARE THERE CIVIC RETURNS TO EDUCATION? Thomas S. Dee

https://web.archive.org/web/20151125172412/http://www.nber.org/papers/w9588.pdf?new_window=1

[17]

Friedman, David. 1997. The Weak Case for Government Schools.

https://web.archive.org/web/20150905113634/http://www.daviddfriedman.com/Libertarian/Public%20Schools/Public_Schools1.html

[18]

Caplan, Bryan, and Stephen C. Miller. Intelligence makes people think like economists: Evidence from the General Social Survey. Intelligence 38.6 (2010): 636-647.

https://web.archive.org/web/20151125174228/http://econfaculty.gmu.edu/bcaplan/pdfs/intelligencethinklike.pdf

[19]

Hanushek, Eric. 2002. Publicly Provided Education. In Alan J. Auerbach and Martin Feldstein, eds.  Handbook of Public Economics. Amsterdam: North-Holland: 2045-2141.

[20]

Serrano, Lorenzo. Human capital externalities: a sectoral-regional application for Spain. Documento de trabajo (2003): 06. https://web.archive.org/web/20151125175127/http://riscd2.eco.ub.es/~elopez/lorenzo.pdf

[21]

Buchanan, J. M., and Stubblebine, W. C. (1962) Externality. Economica 29 (116): 371–84.

https://www.jstor.org/stable/2551386

[22]

Psacharopoulos, George, and Harry Anthony Patrinos*. Returns to investment in education: a further update. Education economics 12.2 (2004): 111-134.

https://web.archive.org/web/20151125175529/http://siteresources.worldbank.org/INTDEBTDEPT/Resources/468980-1170954447788/3430000-1273248341332/20100426_16.pdf

“Private returns are higher than ‘social’ returns, where the latter is defined on the basis of private benefits but total (private plus external) costs (Figure 1). This is because of the public subsidization of education and the fact that typical social rate of return estimates are not able to include social benefits. Nevertheless, the degree of public subsidization increases with the level of education, which has regressive income distribution implications.”

[23]

Overqualification in Spain: temporary or permanent? por José G. Montalvo

https://web.archive.org/web/20151125175732/http://www.econ.upf.edu/~montalvo/recercaixa/overqualification_recercaixa_v1.pdf

[24]

En el artículo How large are human-capital externalities? Evidence from compulsory-schooling laws de Acemoglu, Daron, y Joshua Angrist, NBER Macroeconomics Annual 2000, Volume 15, podemos encontrar que se formulan dos teorías de externalidades del capital humano una de no pecuniaria y una de pecuniaria. En el modelo de externalidades no pecuniarias, encontramos la siguiente ecuación minceriana del tipo que es comúnmente utilizada en la literatura para la estimación de las externalidades del capital humano:

equació Acemoglu 1

https://web.archive.org/web/20151125175848/http://economics.mit.edu/files/3910

[25]

En al mismo articulo de Acemoglu, para el modelo de externalidades pecuniarias encontramos la siguiente ecuación: equació Acempglu 2

y los mismos autores señalan que: Nonpecuniary and pecuniary theories of human-capital externalities lead to similar empirical relationships, since equation (6) is identical to equation (2), with c = ln B and     equació Acemoglu 3. A similar relationship also arises if more-educated workers produce higher-quality intermediate goods, and monopolistically competitive upstream and downstream producers locate in the same area. Thus, an empirical strategy based on relationships of this sort cannot distinguish between the types of externalities we have discussed.

[26]

Verure: https://web.archive.org/web/20151125175952/http://www.voxeu.org/article/education-does-not-produce-pecuniary-externalities

[27]

https://web.archive.org/web/20151125180115/https://en.wikipedia.org/wiki/Columbia%E2%80%93Chicago_School_of_Economics

[28]

https://web.archive.org/web/20151125180621/http://econlog.econlib.org/archives/2011/11/the_magic_of_ed.html#

https://web.archive.org/web/20151125180801/http://econlog.econlib.org/archives/2006/02/mixed_signals.html

[29]

Por ejemplo: https://web.archive.org/web/20151125180927/http://organizationsandmarkets.com/2014/01/08/disruptive-innovation-and-job-market-signaling/

[30]

Ver la nota final: https://web.archive.org/web/20151125182001/http://econlog.econlib.org/archives/2006/06/two_educational.html

[31]

https://web.archive.org/web/20151125182102/http://econlog.econlib.org/archives/2012/01/correcting_for.html

[32]

“If ability bias fully explains this earnings premium, then the true private effect of education on income is ZERO.  The private and social returns to education are EQUAL and NEGATIVE.  (Why?  Because you’re “investing” time and tuition, and neither the student nor society receives any financial return in exchange). In contrast, if signaling fully explains this earnings premium, then the true private effect of education on income is 10%, exactly as naive estimates claim.  The catch: While the private return to education is POSITIVE, the social return is NEGATIVE. (Why?  Because the student invests time and tuition and receives a financial return without actually increasing production.  He’s basically rent-seeking).”

https://web.archive.org/web/20151125182647/http://econlog.econlib.org/archives/2011/06/ability_bias_vs.html

[33]

Transfer of Learning by David N. Perkins, Gavriel Salomon, for the International Encyclopedia of Education, Second Edition. September 2, 1992

https://web.archive.org/web/20151125183135/http://jaymctighe.com/wordpress/wp-content/uploads/2011/04/Transfer-of-Learning-Perkins-and-Salomon.pdf

[34] 

En Sheepskin effect de Tom Woods, un articulo crítico con el sheepskin effect se reconoce que incluso introduciendo toda una serie de controles en la estimación de este efecto, la literatura encuentra efectos significativos para la formación universitaria:

https://web.archive.org/web/20151125183311/https://www.nas.org/articles/The_Sheepskin_Effect

[35]

“Among individuals whose highest reported degree was a high school diploma, 91% received exactly 12 years of education, 5% took longer than 12 years, and the remaining 4% finished in less than 12 years. Only 84% of those individuals who reported finishing exactly 12 years of education received a high school diploma. Similarly, 87% of individuals with 16 years of education received a Bachelor’s degree, while 78% of those who received a Bachelor’s degree finished college in four years and 14% had more than 16 years of education.”

[36]

Un hilo entero de Reedit dedicado a esto:

https://web.archive.org/web/20151125183824/https://www.reddit.com/r/AdviceAnimals/comments/1dodao/3_years_after_graduation_still_one_of_my_scariest/

[37]

Com a exemple, podem observar alguns càntics com El fill de l’obrer a la universitat en la manifestació estudiantil del 26 de Febrer del 2015.

[38]

Izquierdo, María Gil, and LAURA DE PABLOS ESCOBAR. “La incidencia de los gastos educativos en España: un análisis aplicado.” Presupuesto y Gasto Público 68 (2012): 211-237.

https://web.archive.org/web/20151126154322/http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/revistas/presu_gasto_publico/68_12.pdf

También podemos ver en el siguiente estudio, a la tabla 5 y 6, el carácter regresivo del gasto en educación superior y como en el tiempo va mejorando hasta la neutralidad o siendo ligeramente progresiva.
Izquierdo, María Gil. “Incidencia del gasto público en educación superior en España: Un enfoque multidimensional.” Papeles de trabajo del Instituto de Estudios Fiscales. Serie economía 14 (2013): 3-169.

https://web.archive.org/web/20151126154938/http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/papeles_trabajo/2013_14.pdf

Como señalan también las microsimulaciones del ultimo artículo, un aumento de los subsidios tiene un sesgo a favor de que los ricos sean beneficiarios de este gasto adicional.

[39]

Un caso ejemplar de esto es Noruega, donde la universidad es gratuita y en cambio los hijos de los padres que no fueron a la universidad van en una proporción muy similar a la universidad que sus homólogos de EE.UU.

https://web.archive.org/web/20151127151729/http://hechingerreport.org/in-norway-where-college-is-free-children-of-uneducated-parents-still-dont-go/

“This is almost a laboratory case, where we get to control one factor — namely, cost — and see what happens,” said Rice, who in August will take over as head of Norway’s Oslo and Akershus University College.
And what happens is that — even though it’s essentially free — only 14 percent of children from the least-educated families in Norway go to college, compared to 58 percent of children from the most-educated families, according to an analysis by a Norwegian education researcher, Elisabeth Hovdhaugen.
That’s almost exactly the same proportion as in the United States, where the cost of college is borne largely by students and their families, and where the Organization for Economic Development and Cooperation reports that only 13 percent of children of parents without higher educations end up getting degrees themselves.”

[40]

Preus o impostos progressius? de l’apartat de Preguntes més freqüents de l’informe de l’Observatori del Sistema Universitari Quant paga l’estudiant? Preus i taxes de matrícula universitària a Catalunya, a Espanya i al món.

https://web.archive.org/web/20151127170419/http://www.ub.edu/web/ub/galeries/documents/noticies/informe_quant_paga_estudiant_2012.pdf

[41]

El Pago de los Estudios, Andreu Mas-Colell, EL PAIS martes 6 de diciembre de 1988.

https://www.dropbox.com/s/rgmvv1jqvly2zcm/A.Mas-Colell-1988.pdf?dl=0

[42]

Puede encontrarse la cita en el siguiente enlace, ya que uno necesita registrarse en el WSJ para tener acceso a sus artículos:

https://web.archive.org/web/20151126163209/http://politikon.es/2013/07/05/como-pagar-la-educacion-superior/

[43]

Ver el artículo del Dr. Mas-Colell anteriormente citado.

[44]

Cabe comentar que la ley vigente parece que sí obliga a los padres a sufragar las tasas universitarias de sus hijos bajo una serie de condiciones, cosa que me parece injusto, ver los artículos 142,143 y 144 del Código Civil, Libro I, Título VI.

Artículo 142

Se entiende por alimentos todo lo que es indispensable para el sustento, habitación, vestido y asistencia médica.
Los alimentos comprenden también la educación e instrucción del alimentista mientras sea menor de edad y aun después cuando no haya terminado su formación por causa que no le sea imputable.
Entre los alimentos se incluirán los gastos de embarazo y parto, en cuanto no estén cubiertos de otro modo.

Artículo 143

Están obligados recíprocamente a darse alimentos en toda la extensión que señala el artículo precedente:
1. Los cónyuges.
2. Los ascendientes y descendientes.
Los hermanos sólo se deben los auxilios necesarios para la vida, cuando los necesiten por cualquier causa que no sea imputable al alimentista, y se extenderán en su caso a los que precisen para su educación.

Artículo 144

La reclamación de alimentos cuando proceda y sean dos o más los obligados a prestarlos se hará por el orden siguiente:
1. Al cónyuge.
2. A los descendientes de grado más próximo.
3. A los ascendientes, también de grado más próximo.
4. A los hermanos, pero estando obligados en último lugar los que sólo sean uterinos o consanguíneos.
Entre los descendientes y ascendientes se regulará la gradación por el orden en que sean llamados a la sucesión legítima de la persona que tenga derecho a los alimentos.

https://web.archive.org/web/20151206134807/http://civil.udg.edu/normacivil/estatal/cc/1t6.htm

Es por esto si deberían los padres tener esa obligación. El hecho que la obligación esté codificada en la ley no se justifica simplemente por el hecho de que sea una ley o incluso una ley democrática ya que (1) no creo que exista la obligación de obedecer la ley, ver Moral Principles and Political Obligations de A. John Simmons para argumentos a favor de esta tesis y (2) si los argumentos detrás de esos votos están equivocados creo que poco peso tiene la ley, tendríamos la obligación moral de modificara al igual de otras leyes no fundamentadas. Pero incluso aceptándolo esos argumentos legalistas, no puede justificar no modificar la ley, ya que uno no debería votar mantener esas obligaciones legales solo por el hecho de que ahora lo sean, sería un claro caso de un sesgo del status quo.

Bienes públicos y las mascarillas quirúrgicas en Japón

“[…] no decentralized pricing system can serve to determine optimally these levels of collective consumption” SAMUELSON (1954)

samuelson

Como es comúnmente argumentado en la economía de la salud, tomar precauciones para intentar evitar contagiar una enfermedad a otros es un bien público. Todos se benefician de una menor probabilidad de contagio (menos el ya enfermo) y que uno se beneficie de menos contagio no quita que otro también lo haga. Tampoco puede evitarse que otros se beneficien si uno toma precauciones para evitar contagiar a terceros. Es decir, los requisitos para lo que los economistas llaman bien público: no rival y no excluible. Como mucho, uno puede obtener cierta utilidad de intentar evitar el contagio a terceros ya que estos pueden incluir a su seres queridos, pero en entornos donde se esté en contacto con desconocidos no. Con esta última consideración podríamos encontrar algunas personas que van a tomar precauciones para evitar el contagio de terceros, para estos casos, las externalidades son inframarginales, Buchanan y Stubblebine (1962), ya que muchos de los métodos para evitar el contagio no se pueden utilizar al 3% o al 40% o al 77%, etc. La decisión para el individuo es discreta, se usa o no se usa y si los beneficios individuales (contando la utilidad interdependiente con los seres queridos de uno) son mayores a sus costes se va a intentar prevenir el contagio y el resto de externalidades no afectan a la decisión, ya que se da el nivel eficiente de precaución. Pero lo que deberíamos esperar es que muchos, aunque no todos, no intentasen prevenir el contagio a terceros ya que a nivel individual no sale a cuenta. Esto es ineficiente, ya que la decisión individual no tiene en cuenta todos los efectos sobre terceros. Según la teoría de bienes públicos, un mercado libre tendría serios problemas para proveer este tipo de bienes. Un posible ejemplo de este tipo de precauciones serían las vacunas, un tema que ya abordamos en otra entrada.

Pero en Japón justamente nos encontramos con esto:

En Japón, las mascarillas de cirugía son comúnmente usadas y llega hasta niveles insospechados, como un concurso de belleza con máscara. Estas máscaras las utiliza una importante proporción de la población japonesa alrededor de la época de la gripe y no solo para filtrar el aire que uno respira, sino también para evitar esparcir gérmenes a terceros, especialmente porque sonarse la nariz en público no está muy bien visto. Otra razón por la que las máscaras quirúrgicas son usadas es como protección contra la fiebre de heno/rinitis alérgica. En unas encuestas del 2009, entre el 22.8% y el 48.7% de encuestados respondieron que usaban mascarilla para protegerse de coger gripe y un 76.5% de la población cree que el uso de la mascarilla puede proveer protección efectiva en contra de coger la gripe.

Desgraciadamente para el japonés, usar este tipo de mascarillas no provee de protección efectiva para uno en contra de coger la gripe, sólo proveen una muy mínima protección. Aún así, el uso de esta es un indicador de buenas prácticas higiénicas, Wada et al (2012), de forma que puede ser una señal (imperfecta) del estado de salud de terceros. En lo que sí son más efectivas, es en evitar que el enfermo contagie a terceros. Justamente, las máscaras quirúrgicas no son usadas para prevenir contagio del paciente al cirujano, sino al revés. Esto muestra que realmente nos encontramos delante de un caso de provisión de un bien público cuando se la ponen los enfermos, gracias a normas sociales. Ahora, el uso de la máscara se ha codificado como una norma social y este bien público se provee en un alto nivel de forma descentralizada. Y que no le proteja a uno mismo no quiere decir que no se puedan diseñar máscaras que sí lo hagan, Morishima et al, cosa que aumentaría la eficiencia de esta aparente norma social.

¿Y de donde surgió la práctica?, ya que en otros lugares también hay gripe. Pues a finales del siglo XIX es cuando se empezaron a usar esas máscaras en los hospitales para prevenir infecciones. En Japón, las autoridades empezaron a recomendar su uso en 1919 durante una epidemia de gripe. Antes de 1919 no se encuentran referencias sobre llevar mascarillas aunque no hay datos fiables. Llevar máscara fue recomendado por la Central Sanitary Bureau y mientras en el resto de países desapareció, en Japón perduró. También esta práctica encaja con el simbolismo tradicional del orden de la pureza, contaminación y miasmática. Cabe remarcar que la práctica de llevar máscara no fue tan extensa durante el siglo XX como lo es ahora.

La práctica de llevar máscara ha crecido especialmente desde los 90. Desde 1992 hasta 2008 las referencias a máscaras quirúrgicas en los principales periódicos pasó de 1 a 98 para Asashi y de 2 a 105 en Yomuri. A continuación sucedieron una serie de eventos: propagación de síndrome respiratorio agudo grave en 2003, una temida pandemia de gripe aviar fue temida en 2004 y una anticipada pandemia de gripe en 2009. En 2009 Asahi publicó 1162 artículos haciendo referencia a máscaras quirúrgicas y Yomuri 1812 artículos. El mayo de 2009 fue el punto de inflexión, pasó a ser una norma social llevar máscara en público, especialmente en trenes de cercanías.

En repetidas ocasiones el Estado recomendaba usar mascarillas para la población general, y algunos funcionarios las usaban. Muchos empleadores empezaron a pedir y/o demandar a empleados usar máscara, también hubo promoción comercial de estas por parte de fabricantes como Unicharm. Parece que la práctica es más un acto de autoprotección que algo desinteresado marcado por supuestos culturales. En una encuesta (diferente de la anteriormente mencionada) 98 de 120 señalaron a amenazas hacia ellos mismos como razón para el uso de máscara, todo y que algunos encuestados mencionaron que aquellos que no llevan máscara expresaban poco respeto hacia los demás o que no sabían anteponer el bien común a su propio desconfort y que señaliza cosas sobre el que la lleva.

Concluyendo, podemos decir que en Japón, una de sus muchas curiosidades, es la provisión descentralizada y extensa de un bien público a través de normas sociales, aunque estas vienen originalmente de una campaña por parte del Estado y algunas corporaciones (dados una serie de eventos mencionados, shocks exógenos). Cabe remarcar que son los individuos que de forma descentralizada se proveen de máscaras y sufragan su coste (las ventas de máscaras en las farmacias Sugi incrementaron casi 50 veces después del Mayo del 2009). Otro factor importante parece ser la dudosa creencia de que uno puede prevenir ser contagio llevando máscara.

BIBLIOGRAFIA

Buchanan, James M., and Wm Craig Stubblebine. “Externality.” Economica(1962): 371-384.

Burgess, Adam, and Mitsutoshi Horii. “Risk, ritual and health responsibilisation: Japan’s ‘safety blanket’of surgical face mask‐wearing.” Sociology of health & illness 34.8 (2012): 1184-1198.

Horii, Mitsutoshi. “Why Do the Japanese Wear Masks?.” electronic journal of contemporary japanese studies (2013).

Morishima, Mika, et al. “The ideal characteristics of a hygiene mask to protect patients with hay fever from pollen.”

Samuelson, Paul A. “The pure theory of public expenditure.” The review of economics and statistics (1954): 387-389.

Wada, Koji, Kuniko Oka-Ezoe, and Derek R. Smith. “Wearing face masks in public during the influenza season may reflect other positive hygiene practices in Japan.” BMC public health 12.1 (2012): 1065.

A quick history of why Asians wear surgical masks in public –  Jeff Yang, QUARTZ http://qz.com/299003/a-quick-history-of-why-asians-wear-surgical-masks-in-public/